【摘 要】理解性学习是在前有知识导引下围绕学习目标而展开的一系列的思维活动：寻求连接、分析综合、抽象概括、推理迁移、修正补救、生成创新，展现出一种“力”。理解性学习是一个过程，起始终结，由“内部对话”转而为“外部交流”，由知识领域迁移到生活领域、生产领域，循环往复，直至生命的消逝，尽管它不会直线似地提升，但随着年龄的增长，经验的丰富，它会变得越来越有力，人也变得更智慧、更聪明。一切学习都源自于经验，而理解性学习则是运用知识的艺术，而艺术是知识和德行的结晶。
    【关键词】前有知识；分析； 观念； 推理； 迁移；教育教学论坛
    【作者简介】管天(1966—），江苏南通人，南京工程学院能源与动力工程学院副教授，主要从事制冷与空调专业教学与研究。
 
 
Thinking on "learning for understanding"
Guan Tian
(School of Power and Energy Engineering,Nanjing Institute of Technology)
 
Abstract:Learning for understanding is a series of thinking activity which carried out around learning objectives by the guiding of prior knowledge:seeking connection, comprehensive analysis,  generalization, reasoning transfer, correction recovery, creation, showing a kind of "force".  Learning for understanding is a process, from the beginning to the end, from "internal dialogue" instead of "external communication", by domain knowledge migration to areas of life and production fields, ad infinitum, until the life of dies, although it is not a straight line wildly ascend, but with the growth of the age, rich experience, it will become increasingly potent, people become smarter and smarter. All learning from the experience and understanding of learning is to use knowledge of art, and art is the crystallization of knowledge and virtue.
Key words: prior knowledge; analysis; concept ; reasoning; transfer
 
    
强制性学习就是指由外力（家长、老师、社会压力等）诱导、控制、强力推动的认知活动。它的特点是功利性、无思性、无趣性、残酷性，摧残了孩子喜欢自由、好动、好学的天性，扼杀了求知欲和想象力，泯灭了心智。早在三百多年前，英国思想家、教育家约翰洛克（1632—1704）就指出：“羞辱”、“责骂”、“棒打”，“使他们战战兢兢地去做，或者他们本来愿做，可是叫他们做得太久，使他们感到十分疲倦，这都是太侵犯他们所极端看重的、固有的自由了”^[1]（P53)。“这种奴隶式的管教，其所养成的也是一种奴隶式的脾气”。洛克强调榜样的作用：“没有什么事情能像榜样这么温和地而又深刻地打进人们的心里”^[1](P60)。
在写作《教育漫话》的同时，洛克耗二十年（1671—1690）之心血，撰写了《人类理解论》。后来他又写出拟作为前者的序论的《理解能力散论》，都从他的经验主义哲学思想出发，强调人类心智的发展源于经验，经验来自于外部的“感觉”和内部的“反省”；经验的言语表征形式就是“观念”，而观念表征的准确与否、是非与否又回到人们的知觉之中，形成了知识。人类的学习沿着这条认识路径展开，理解能力就显得十分重要了！理解力在理解性学习实践中习得并不断增强；学习在理解力指导下学得更多更好！
一、和强制性学习不同，理解性学习是独立自主的一系列思维活动。学习者的学习活动，在前有知识的引导之下，围绕学习目标，搜集资料、寻找证据，经过分析综合、归纳推理、反馈修正，在事实和观念、观念和观念之间形成连接，做出判断，提出自己的观点，然后运用这一“新观点”去解决面前的实际问题。这个思维过程循环往复、持续不断、步步深入，理解能力得到了提高。
肢解理解性学习的思维过程，大致可以划分为三个阶段，即规划准备阶段——心智建模阶段——迁移创生阶段；五个因素参与活动，各有不同的作用：前有知识的奠基、引导作用；元认知的监控、评估、修正作用；观念运作的推理、演化作用；灵感顿悟的创生、创新作用；情感意志的支持、保证作用。
即使是婴儿也从不同的家庭环境和父母那里习得相当丰富的知识，并贮存在大脑里。这往往是他们进入正轨教育开始学习的基础。在正规教育的不同阶段，他们拥有的前知识，既包括专业学科知识，也包括普通文化知识，既涵盖事实性知识，也涵盖概念性知识，既囊括知识、技能，也囊括情志、信仰。当下，中小学教育重视记忆书本知识，轻视学习实践性知识，忽视能力和良好习惯的养成；高等教育则重视传授学科专业知识，轻视文化知识的学习和情志、信仰的培育。教育的目的全在于人、在于全人、在于人的全面发展。未来的社会当然不需要没有知识的人，也自然地不需要有知识没文化，有文化没智慧，有智慧没修为的人。
“智慧是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合而成的产物”。“它使得一个人能干并有远见，能很好地处理他的事务，并对事务专心致志。”^[1](P117)。知识固然重要，但培育向善性、智慧的人更重要。
具体说到理解性学习过程中前有知识的奠基、引导作用，也必须先行说明知识的性质，界定知识的内容、范围。因为知识不是凌空的死知识，而是个体的、活生生的人的活生生的知识，它是具体人的主客观结合的产物。因此不同的个体也因拥有不同的情感、欲望、价值追求而对知识的理解往往南辕北辙、大相径庭，即使同一个人，在不同的时空条件下，甚至在同一时空条件下的理解往往也有不同，抑或前后有所冲突。
沠纳也曾说过：“人类知识的产生是在不同的时空之下，由不同兴趣所导引、建立起来的。”^[2]知识是如此生产的，也应该如此去理解。
前有知识追求量的积累和质的优化。知识的优化实施三条原则:一是要有一定量的知识。没有量的积累，何言质的优化。二是去伪存真。警惕乱花迷眼，摒弃伪知识，这需要鉴别力，最好是参与到获取知识的行动中去并运用知识与实践。三是知识的结构化。积累了一定量的知识如同五花八门的货物，乱七八糟地堆放在库房里，一旦需要提取，从何入手？所以要根据个人对知识的理解，寻求知识之间的联系，予以条理化、系统化，形成合理的知识结构。有结构必有功能，只有有结构的知识才是有力量的，才可以促进理解；乱七八糟堆放着的知识是毫无用处的。所以，“教育事业是可以被看作在更正规的理解（或更多的专业知识）的引导下促进学生的理解。这需要深化信息基础和发展学科知识的概念框架。”^[3](P15)“概念框架”就是结构（或者说结构模式），而结构化是“围绕着重要概念而联系和组织起来”最后完成的。长期的学习、训练，不断地条理化、体系化，各人有个人的知识结构，也因此有了不同的理解能力。
前有知识的结构化反对知识的固化。“固化”的表现是思想的迂腐和呆滞，其产生的原因，可能有二：一是思维惰性。人类的大脑时时处于积极的活动之中，精细而敏锐，为什么会怠惰起来呢？由于思维者个人（比如学生）的“教师的天赋、学生的智力类型，他们的生活前景、学校周围环境提供的机会，以及与此相关的各种因素”^[4](P9)决定的。二是知识的宗教化。“宗教化”源于对知识的迷信，相信“知识就是力量”，无往而不胜，可以排除时空条件，解决一切问题。其实知识随着世界的变化、人类知识的深化而不断发展、更新，同时，上文说到，知识具有浓厚的个性色彩，运用自在吾心。两个人运用同一项知识去解决同一个问题：可能一人成功，一人失败；也可能两人都成功，两人都失败；但他们所获成功与失败的程度却大不相同。运用知识是一项艺术。相信知识“四海皆准”的普遍性、通则行是危险的，进一步将其宗教化笃定是有害的。所以，前有知识的去魅化是独立理解知识、创新知识的必要条件。知识的结构也同样要在不断地运用中接受检验，从生活实践中汲取活水，接受新思想，不断融合、调整、完善、更新。
 
二、在新的一轮理解性学习的过程中，前有知识还起着引导作用，其表现为：学习者依靠他自己相信的知识（或意图、想法），选择和确立“学习主题”或者“问题解决”的任务，然后，围绕“学习主题”、“问题解决”搜集资料，查得证据，再后，就是辨析前有知识和“资料”、“证据”的相关之点，引入知识结构，分析整合，生成意义。在这一过程中，学习者个人的兴趣起着非常重要的作用，因为，兴趣引起专注。没有专注的意志力，理解过程往往不能持续。所以，洛克说：“从来就没有人自己决定做任何事情而不依据某种或他种看法，他凭借这种看法作为他做出这种事情的理由；而且不管他使用些什么官能，理解能力用它所有的有助于理解的知识，不管这种得来的知识是完整的或者不完整的，总在起引导作用；而且他所有起作用的能力都受这种正确的或错误的知识之引导。”^[1](P5)
这里我们已经涉及到理解性学习的心智运作阶段；值得说明的是：肢解学习过程只是为了解说的方便，借以提高可接受性。其实，基于大脑的学习过程并非是线性的，它是什么？——二十世纪七十年代脑科学开始了这项研究。
人类的大脑由860忆个神经元（神经细胞）组成，每个神经元又生出1000个分支，总计86万亿个分支。这些“分支”，脑科学家称之为“树突场的大量树状结构，这是神经元的输入方。信息通过称之为轴突的投射而进入细胞。大多数从树突场进入细胞的刺激信息常常要经过称之为末梢的微小树突投射。信息从一个神经元向另一个神经元传递的结合点被称为突触，突触具有刺激和抑制的特性。神经元整合源自突触的所有信息，然后决定输出。”^[2](P102) 如此庞大的精细网络运行起来，将全世界的计算机连在一起都无法超越。
神经细胞接受刺激之后，立即会在相关的大脑皮质层引起反应，迅速地提取与新进输入的事实性知识相关的前有的概念性知识，寻求连接点，经过分析整合，作出判断，生成意义，建立新的概念（观念、观点）。然后，围绕这一重要概念（洛克称为“中间观念”，布兰里福特称为“核心观点”、“大观点”）展开一系列的观念性的思维活动，我们称之为推理。推理并非事事正确，失误之处常有，原因主要是：其一，很少动脑筋使用推理，自己的头脑是别人的跑马场，人云亦云，按照别人的样子作为。其二，热情代替理智，情感支配自己的议论和行为。其三，囿于交往见闻的封闭，前有知识、经验的匮乏，而又自命不凡、固执己见。如此种种都会把推理引导至错误的方向上去，得出有违真实、真理的“理解结果”。
理解的纠错机制关注“外部对话”，更关注“内部对话”。所谓“内部对话”，是自身对自己的认知活动的认识，包括对自身素质和认识的认识、对学习对象、学习目标的认识、对已选择的前有知识的认识、对“问题解决”思路的认识、监控和评估、对自身选择的策略和方法的认识、对“理解结果”的总结、评估和反思、对认知活动过程自身情绪的控制、对“问题解决”的后续学习的再规划等等，这种“认知的认知”称之为元认知。元认知在理解性学习过程中的作用主要是：1、规划和预设。确定学习的目标，预测结果，安排时间和学习环境，分配记忆。这是基础丰厚，融会贯通后的清醒，这是广为涉猎、兴趣横生时的专注。2、选择和执行。选择相关的前有知识和执行策略，在前有知识和元认知策略的引领之下，激活背景知识，深入探究。3、监控和调整。一是思维监控，记录理解过程，及时反馈：思路确当，便积极逼近目标；一旦发现认知活动偏离既定方向，即行调正。二是心理监控。百思不解之时的焦虑、失败之后的沮丧、成功之后的自得，都是理解性学习过程中的不良情绪，阻塞思路，中断进程，危害之大，不可小觑；必须调动意志，增强信心，予以克服。学习是运用知识的艺术。学海无涯，艺无止境，急不得，慢下来。4、评估和补救。理解过程终端的检查总结，衡量学习目标的达成度，理解水平达到何种高度，需要采取什么样的补救措施，如何更加有效地深入地学习？这是一次集中的反思，既是吸纳经验、发现问题的有效途径，又是开启和创新思路、优化实作措施的重要策略；既是自己将自己作为思考对象的能力，又是自我一时的极大觉醒。学习就是这样一种张扬自我意识地生命活动。
 
三、推理是理解的一种表现形式，迁移则是另一种。何为迁移？通常人们将它解释为“把在一个情境中学到的东西迁移到新情境中的能力”^[2](P45)。如此说来，潜意识在运用知识时发生的，没有运用知识的愿望和能力，迁移无从发生；没有迁移，知识的增量和优化也无从说起。而只有真正理解了的知识才有可能迁移，抑或说，迁移才可能是有效的。
上文，我们说到前有知识是理解性学习的基础，而前有知识是结构化的，观念与观念之间不存在不相一致的地方，其联系错综复杂，形成一个网络。在心智运作的过程中，每一个观念都有捕捉新信息，吸纳新经验，寻求新旧观念的连接，在这个连接点上，交汇整合，苦思冥想，再三探究，陡生顿悟，或因前有理解结果上的缺陷、错误而消失，抑或是为新的观念所替代。这就是我们所理解的知识的“纵向迁移”。强制性学习很少有知识的迁移，这是学习情境单一的缘故。学生学习的任务只是接受老师的讲授和布置的大量作业，学习内容孤立而又难于接触到新材料、新信息，练习机械重复，以考试为目的：所有这一切都限制了学生思维的展开。恰如杜威所说：“从孩子的观点出发，学校里最大的浪费是他不能够运用他在校外所学的东西......可是，另一方面，他也不能把在学校所学的东西运用到实际生活中。这就是学校的孤立，孤立在生活之外”。（1916年）
还有一种迁移，称之为“横向迁移”，知识经验从一个学科迁移到另一个学科领域，在它们的交叉点上，思维碰撞，灵感之光又会闪现。这就是为什么今天自然科学已经有4000多门。社会科学，仅哲学、经济学、社会学就包括300多个门类，而它们还在不停地分支、移植和嫁接的原因。
科学的发展如此，社会生产中的发明创造，也是由知识经验的迁移而引起的。迁移的过程中，学习者（生产者、发明家）与“问题情境”互动，整合信息，形成连接，冷静沉思，绞尽脑汁创生解决问题的观念、策略和办法，一项新的发明就此诞生了！精神变物质，显示了知识的巨大力量。人类的学习不就是为了“精神变物质”吗？说得贴近点，学习的目标就是为了迁移。理解了的东西才能迁移，迁移是理解的表现，理解是迁移的必要条件。
一切学习都是经验的迁移，理解性学习则是运用知识的艺术。
 
参考文献:
 
[1] [英] 约翰·洛克.教育漫话[M].北京：教育科学出版社，1999年第一版.
[2]袁桂林.派纳论“概念重构”和“理解课程”[J].外国教育研究，2003（1）
[3] [美] 约翰·D·布兰恩福特.人是如何学习的——大脑·心理·经验及学校.程可拉译[M].上海：华东师范大学出版社，2013年1月第1版.
[4][英] 怀特海.教育的目的[M].北京：三联书店，2002年1月第1版.
[5] [英] 约翰·洛克.理解力指导散论[M].北京：人民教育出版社，2005年1月第2版.