江苏省丹阳市胡桥中心幼儿园是一所小规模乡村园，目前仅有54名幼儿。在思考小规模乡村园如何提质的过程中，我们把目光投向了园内一块近5500平方米的户外活动场地。基于这块场地，我们依托省级教学改革项目，持续构建适合幼儿的户外游戏场地，支持幼儿在真实情境中主动学习，逐渐将教育视角从“考虑儿童如何发展”转向“考虑儿童发展了什么”，教师也从“我是教师，我引导”转向“我是玩伴，我陪伴”，从“教授知识”转向“倾听儿童的需要”，实现了从观念到行为的变革。

　　一个有意思园子的诞生

　　2013年，幼儿园异地改建后，留下了一块荒地。起初我们并没注意，但是偶尔伸出墙缝和墙头的野花、野草总能引起孩子们的讨论：“看，花真好看，还有蝴蝶呢！”“我们能不能进去玩啊？”每次散步，孩子们总会扒着门缝瞧。于是，我们围绕“要不要这块地”和“这块地可以干什么”展开讨论。最终，我们争取到了它的使用权。

　　场地有了，如何让它变得有意思呢？我们以“能进去”“很好玩”“能探究”为支点，伴随着三个阶段的反思，进行了三个阶段的改造优化，一个有意思的园子——“豆豆学堂”悄然诞生了。

　　第一阶段：以“能进去”为支点，从一块荒地到一块种植地。

　　最初，我们清除了垃圾和杂草，平整了土地，带着孩子们种下蔬菜、花卉、小麦、果树……孩子们经历种植、管理、收获、分享的全过程，体验了劳动的快乐。

　　我们的反思：当时的理念还停留在“教”上，对这块场地的教育价值认识不清，只是单纯抱着让孩子们“能进去”的想法，将其变成一整块种植地。同时，基于种植地，我们把课堂从室内搬到户外，但出发点还是以知识技能掌握为主，忽略了孩子的真实需求和身心发展规律。

　　第二阶段：以“很好玩”为出发点，场地单一变多元。

　　最初的新鲜感褪去，种植园地不似之前那么热闹了，孩子们和教师在其中活动的次数逐渐减少，怎么回事呢？我们从孩子们和教师的反馈中发现，“不好玩”是频率最高的词。我们开始重新审视它：80%的种植区，让种植活动成了这块场地唯一的价值。

　　怎样才好玩呢？我们与孩子们商量并规划设计场地，将成片的种植地化整为零，仅留了一块。其他地方挖了壕沟、堆了山坡，开辟了沙、水、泥等数十个区域，场地功能从单一变为多元。

　　我们的反思：当我们将视角从成人转向孩子，就会意识到，孩子才是这块场地的主人，并开始关注和倾听他们想在这里干什么，还需要什么，进而结合他们的想法改造场地，让它变得好玩。

　　第三阶段：以“能探究”为出发点，用环境支持孩子自主学习。

　　儿童是天生的科学家，他们本能地充满好奇心。于是，“能探究”又引领我们进一步优化场地：种植地变成试验田，孩子们可以根据自己的想法栽种植物，体验成功和失败，如种甘蔗，横着或竖着种，哪种方法科学？栽大蒜的时候是头朝上还是朝下？……各个区域都摆放了探究工具，如放大镜、显微镜、记录本等，方便孩子们随时随地将发现或想法记录下来。

　　我们的反思：由于场域空间太大且是纯自然的状态，不同季节会有一些安全隐患，所以，我们会根据季节特点除草、除虫，会跟进添置并优化防护装备，确保孩子们能安全地游戏、探究与学习。

　　一群有意思的人的改变

　　随着环境的改变，孩子们的活动内容也从先前的种植活动变成了以游戏为主。活动方式从集中教育变成以小组和个别活动为主，师幼互动形成了“一对一”或“一对几”的模式……而在这些改变中，教师要逐渐打破对孩子、对课程、对教学的固有认知。

　　从担心到放心。刚准备放手让孩子们进园子自主游戏时，教师们首先提出的就是安全问题：“万一孩子受伤了怎么办？”其次是管理：“在班级放手，还看得过来，在外面都散开来了，我怎么管？”再次是责任：“孩子撒开玩，我干什么？”

　　为让教师们能放心地放手，我们分了三步走。

　　第一步，消除场地安全隐患。我们对园子里的角角落落进行大排查，用软质材料将可能对幼儿造成伤害的地方包起来，同时与孩子们约定安全规则。第二步，实地观察，熟悉新环境。考虑到环境是新的，孩子们还不熟悉，我们就带他们实地观察，制作户外游戏地图，设计区域标志，让每个孩子对哪里有什么、可以怎么玩有所了解。第三步，分段实施，以大带小。我们将所有区域做了安排表，先由本班教师分组带到相应区域游戏。一段时间后，从中大班开始自主选区，混龄游戏，小班上学期教师分组带，下学期开始尝试大带小。

　　从忍不住到再等等。放手让孩子们自主游戏后，我们看到孩子们自由了、开心了，但教师不淡定了，他们总在孩子们游戏时不自觉地提议“你应该这样”“你可以那样”……在与教师们交流时，他们总说“我已经很克制了，但控制不住，万一他……”在这样的纠结中，我们看到了有意思的画面：教师不断建议，孩子们置若罔闻；教师不让干的事，孩子们转头就开始“挑战”……面对这样的局面，我们采取以下方式助力教师转变理念。

　　首先，理解接纳。对于教师们的“不淡定、控制不住”，我们持理解态度，因为从理念接受到行为转变需要一个过程。其次，理念研读。我们带教师们认真研读《张雪门文集》《幼儿教育的原点》等，在阅读交流中寻求理念的认同。再次，问题教研。我们以教师在实践中的问题为研讨主题，在一次次研讨交流中达成共识：在保证孩子们安全的前提下，先接纳他们的行为，忍不住想提醒、指导之前想5秒，并不断提醒自己“再等等”。最后，观察倾听。我们提倡教师在孩子们游戏时间，找个角落静静看他们游戏，认真听他们说了什么，并鼓励他们将自己的活动过程和想法记录下来，与同伴交流。

　　在等待、观察中，教师们渐渐发现，没有自己指指点点，孩子们也能越玩越高级；出现矛盾，他们会自己解决；对一些危险行为，他们自己会掂量……教师们内心的“问号”逐渐消失，取而代之的是“啊，还可以这样啊！”“太神奇了，我都没想到。”……

　　回归本真的童年生活

　　从客人到主人。之前因为园所环境的制约，孩子们被拘于一方小天地中，在规定时间里完成规定动作，没有自己发起游戏的时间和空间。现在，丰富的场域、弹性的时间让孩子们变被动为主动，“在哪里玩、和谁玩、怎么玩、玩什么”都是自己定，有的躺在草地上悠闲晒太阳，有的翻砖挖洞找虫子，还有的化身“小科学家”聚精会神搞研究……孩子们成了这块场地的主人，彻底释放了天性。

　　从“我”到“我们”。当孩子们的游戏越来越丰富，相互之间也有了更多合作与谦让：有了小纷争，有“小裁判”评理；为摘到最高处的桃子，齐心协力搬来桌子、凳子、梯子，架着扶着还不忘叮咛“小心点儿”……孩子们心中越来越有爱，并渐渐化为行动。小班的鑫鑫身体较弱，上台阶对他是个挑战。当他在台阶前徘徊时，大班一个哥哥伸出的手给了他勇气。慢慢地，伸出的手越来越多，所有孩子不管年龄大小，只要看到他，都会特意等他，并一路护送到教室。在接纳、包容与互助中，孩子们从“我”慢慢变成了“我们”。

　　从“是什么”到“为什么”。“豆豆学堂”丰富的环境，让孩子们不再满足于了解“是什么”，而是想深入探究“为什么”和“怎么样”。他们调动全身感官去感受，查阅资料，记录数据，比较分析，开展深入学习。当幼儿园的柿子挂满枝头，他们研究怎样催熟、风干、保存柿饼；园子里的花草虫鸟，被做成图鉴小书……

　　在不断尝试让“豆豆学堂”变得有意思的过程中，我园于2016年成为江苏省课程游戏化项目园，2018年，获江苏省课程游戏化视导“双优”等第，2021年，在江苏省前瞻性项目中期视导中获“优秀”等第。

　　（作者系江苏省丹阳市胡桥中心幼儿园园长）