[出处]

教育教学论坛_2022年第3期

胡妤

[关键词] 思辨力;产出导向法;读写融合;综合英语

[基金项目] 2020年度上海海关学院教学改革与研究项目“思辨能力培养导向下的学习者多维身份建构——综合英语教学改革试验”（3204153A2020）

[作者简介] 胡 妤（1979—），女，浙江海宁人，博士，上海海关学院海关外语系讲师，主要从事对外传播翻译、新闻英语研究。

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）03-0153-04 [收稿日期] 2021-03-25

黄源深教授于1998年率先提出外语专业学生中存在“思辨缺席症”，文秋芳等学者通过两次实证研究证明外语学生的确存在“逻辑性不够”等问题[1]。外语学生的思辨力迫切需要提高已经成为学界共识，但是如何提高尚待探究，本研究正是基于此学情背景展开的一次尝试。借助《综合英语》课程的综合特性，研究组参照Bloom认知能力分层设定能力培养目标，并基于“產出导向法”教学理论设计“读写融合”式教学法，力图在每个教学环节针对不同的思辨维度促进学生思辨力的养成。

一、研究综述与理论框架

如何在外语教学中培养学生思辨能力这一课题在国内外均受到学者重视。然而在当前思辨力的研究领域中，抽象的思辨性研究占据主流，侧重思辨力的内涵研究、量表开发、教师认知理念培养、学术语篇社会化和思辨能力培养模式建构，这些都主要依托于研究者的理论假设与论证。而反思论证效用研究及具体课程的教学策略与方法研究等实证性研究占比较低。杨艳霞、任静生在梳理我国外语类CSSCI来源期刊中思辨力研究的相关文献后指出，以系统的材料采集和分析为特征的实证性研究（包含量化和质化研究）仅占30%，而用思辨方法讨论理论问题及其对教学的指导意义等的思辨性研究占70%[2]。

近年来，研究者们开始尝试具体的教学环节设计，并通过学生访谈、实验班对比、前后测对比等实证研究手段来观察思辨力提升效果。但是此类研究多针对单一语言技能课程，如写作课、口语/演讲课、听力课、阅读课等。本研究尝试对“综合英语”课程的具体教学环节进行设计，将输入与输出相结合、“学”与“用”相结合，以提升学生的思辨能力。

本研究以文秋芳提出的产出导向法（POA理论）为研究设计的理论指导。在教学理念层面，POA理论主张：教学环节的设计必须为实现教学目标和促成有效学习而服务，首要关注学生能学到什么;学习过程中，输入性学习与产出型运用应当紧密结合，主张边学边用，学中用，用中学，学用结合;外语教学的目标不仅是提高学生的英语综合运用能力，更要达成高等教育的人文性目标，例如提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等[3]。

就教学流程而言，POA理论打破了传统教学“先输入再输出”的教学程序，提倡“任务布置（驱动）—输入（促成）—输出产品—评价”的教学步骤，以输出为驱动既能帮助学生盘活已有的被动性知识，又使学生在输出过程中发现已有知识的不足，以此促进主动性输入。

基于POA教学理论，本研究将教学流程设计为“写作驱动—写作输出1—精读输入—评价反思—写作输出2”，通过课文阅读分析（输入）及文本评价、写作反思环节的融合，实现“读写”融合，使输出成为一个螺旋上升的过程，从而使学生的思辨力在这一过程中得以锻炼提升。

二、研究问题与课堂设计

（一）研究问题

本研究认为，要提升学生的思辨能力，必须解决两个问题：（1）在思想上，如何使学生具备思辨意识并掌握相应的思辨技能？（2）在行为上，如何改变学生的思维惰性，促成学生从“等着听”到“自己想”的转变？

（二）设计框架

精读课程的传统教学环节为“热身—快速阅读—分析结构—主题思想—语言难点—写作技巧—配套练习”[3]。这一模式把“教课文本身作为教学目标”[3]，因而容易产生两个问题：第一，行为主体错位。一旦以“教师”为主体，则陷入“教师中心”、形成“满堂灌”教学模式。第二，重“输入”，轻“输出”。传统教学模式以“输入”为主要教学目标，重语言知识积累、培养阅读理解能力，以为今后的“输出”任务（演讲、写作）打基础。

针对以上问题，研究组以思辨能力为培养目标、以写作输出为思辨力评测工具，将传统教学环节的重心从“教师讲”转向“学生学”，并增加“文本评价”“写作反思”环节，尝试通过“精读输入”与“写作输出”的融合，有效提升学生的思辨能力。教学环节的设计与思辨技能相对应，呼应高层次认知能力中的思辨能力（参见图1）。思辨技能分类依托于P. Facione领衔的“特尔斐”项目成果;认知能力依托于Bloom的层次划分理论。

（三）教学环节

为了使学生具备思辨意识与技能，本课程教学环节设计将课本精读与“专四”写作相结合，试图将课文精读中的思辨分析技能正向迁移至写作，具体如图1所示，包含以下环节。

识记性知识的自主学习：学生课前自习线上资源，完成三项任务——留下存疑之处、自备拓展知识、自习写作技巧并完成写作初稿。

以阐释、分析为目标的课文讨论：学生针对自习后存在的疑问，以问题为导向开展小组讨论、师生讨论和组间挑战;分享拓展知识;讨论文章主旨/写作意图。

以分析、评价为目标的文本评价：学生分析文章架构和组织逻辑，并根据思辨维度评价标准对文章进行评析，以下为评价标准示例。

1.本文写作目的为何？

2.文章是否具有说服力？

（1）文章采用何等论据以支撑论点或主张？

a.所选实例是否相关，是否令人信服？

b.统计数据（如有）是否相关、准确和完整？

c.所引用权威人士的立场是否公正？

（2）采用了何种论述逻辑？逻辑是否合理？

3.阅读感受如何？

（1）如文章运用情感煽动手法，是否可接受？

（2）写作中是否存在独特之处？

4.你对该主题持何观点？

以解释、推理为目标的写作反思：基于初稿，学生借鉴“文本评价”环节的标准进行自我反思和同伴评价，而后进行文稿修订。

以应用为目标的课后巩固：通过课后练习、单元综测和拓展阅读促进知识的巩固和应用。

三、效果评测

为检验效果，研究组以写作产品为思辨力评测工具。Carlson认为写作是思维的外显，写作与思辨两者的过程具有相似性。尤其议论文写作是衡量逻辑思维能力强弱的重要测量手段[4]。本研究以学期初及中后期两篇议论文为评测对象，评分标准借鉴余继英在写作思辨研究中总结的四个维度：清晰性、相关性、逻辑性、公平性[5]。作文由笔者和两位资深教师独立评分，取均值用于统计分析。统计结果显示，“读写融合”式教学取得了较显著效果，且结合越紧密效果越佳。方差分析数据如下。

写作1前后对比：初稿与修订稿总成绩均分为35.1379、47.5862，方差-7.616，P值0.000。四个分项维度的平均值方差分别为6.472、5.346、5.86、4.648，P值均为0.000。数据显示，修订稿在各维度的平均分均有提升，阅读输入前后的写作存在显著差异，表明经初步的“读写”融合教学，学生思辨力有所提升。

写作1修订稿与写作2初稿对比：学生完成写作2初稿后，研究组将写作1修订稿与写作2初稿进行对比分析，数据显示写作2初稿与写作1修订稿的总成绩均分为50.2069、47.5862，F=0.906，P=0.371>0.05，无显著差异。说明经由较长时间的“读写融合”教学，写作技能及思辨技能基本内化，学生写作水平保持稳定。但批阅教师发现，写作逻辑仍然存在问题，如未形成清晰的“演绎”/“归纳”格局;论据相关性改进有限，未能参照范文以案例、数据或引语展开充分论证，等等。

研究组经反思后认为，虽然在“文本评价”的教学环节已对学生开展了批判性分析的启发与训练，但由于在教学安排中“文本评价”和“写作反思”仍相对“分离”，即先完成整个课文的精读，包括词汇语法练习，然后开展“写作反思”环节。这在一定程度上割裂了阅读分析（输入）和写作训练（输出）的关联，使正向迁移在时间和学生接受心理上都遭遇隔断。因此，研究组在写作2的相关单元教学中将“文本评价”与“写作反思”同步展开，进一步融合读写，并再次对修订稿和初稿进行方差分析。

写作2前后对比：初稿和修订稿总成绩均分为50.2069、68.2414，方差6.861，P值0.000。四个分项维度平均值方差分别为5.981、6.692、5.868、4.739，P值均为0.000。数据说明，经过进一步的“读写融合”，修订稿与初稿相较再次获显著提升（P=0.000<0.05）。据批阅教师反馈，本次修订稿的演绎/归纳逻辑结构更加鲜明;论证更加翔实，普遍采用例证、数据等手法;部分同学能批判性地分析材料中的专家意见，形成独立思考。

四、思考与结论

基于数据统计，“读写融合”教学模式确实提高了学生的写作能力及整體思辨能力，且在四个思辨维度均有所提升。下面参照文秋芳、孙旻所提出的思辨力核心技能及其分项能力模型（分析能力包括阐释、归类、比较、识别与分析论证过程;推理能力包括组织理据、设想多种可选方案、形成结论、解释;评价能力包括检验论证过程、自我调节）[6]，从教学环节的设计分析学生思辨力提高的原因。

“线上+线下”的混合模式、“自主学习”和“课文讨论”环节有助于培养学生独立“阐释”的能力。课前自主学习字词任务可节省大量的课堂时间，同时要求学生在线上留下“疑问”和“挑战”，可促使学生独立思考、对文章进行“阐释”，即“理解并阐明行为、事件、数据、习俗、观念、规则、程序等的含义或意义”[6]。课堂中，小组讨论需要帮助组员解答疑问，并应对其他小组的挑战提问，整个过程中学生都是或独立或互助地阐释文本，改变了传统课堂上被动地接受教师所提供的解读。这一能力正向迁移为学生写作前对于阅读材料的准确理解，从而能清晰、准确地提炼观点。

“文本评价”环节有助于提高学生的“分析”和“评价”能力。此环节包括两大任务，一是学生以一句话概括段落内容，分析文章架构和组织逻辑;二是根据思辨维度评价标准对文章进行评析。前者培养“归类”（理解、描述、总结信息，提出划分类别的框架）、“比较”（比较、区分观点、概念、论断）和“识别与分析论证过程”（探查一系列表述是否形成“论证过程”，并将其分解为预设、前提、结论）的能力。概括段落正是对于段落内容的框架性归类，并在段落主旨的“比较”“识别”与“分析”过程中完成逻辑梳理。这一能力的正向迁移体现为写作中论证“相关性”的提升。后者锻炼“评价”能力中的“检验论证过程”分项技能，通过评价标准的对照，学会检查、质疑、评判理据力度和论证的合理性。因此，学生在写作中不再片面认同阅读材料中的专家意见，能从多角度看待问题，“公正性”得以提升。

“写作驱动”与“写作反思”环节是“推理”“解释”能力的应用与提升。在写作过程中学生必然经历“组织理据、设想多种解决问题方案、预测结果、形成结论和解释”[6]的训练。初稿中的失败经由精读输入后的“自我反思”“同伴互评”环节，促进“推理”“解释”能力的螺旋式上升，学生写作的“相关性”“逻辑性”得到提高。

綜合看来，“阅读输入”与“写作输出”的融合，可以促使学生边学边用，实现课本范文中的写作手法和思辨技能的正向迁移，解决本研究初始所提出的问题——使学生具备思辨意识与思辨技能，并由被动学习转为主动学习。