高校韩国语跨文化教学中运用形成性评价研究

全虹

[摘 要] 高校外语教学中，教学评价发挥着至关重要的作用，是培养学生跨文化能力不可或缺的关键因素。但是对跨文化能力的评价中尚没有一个测量工具能够被学界普遍认可，评价方面的研究也十分欠缺。以培养韩国语学习者的跨文化能力为视角，从评价跨文化能力的本质特征出发，探索了高校跨文化教学中如何运用教学与评价相互促进、融为一体的形成性评价原理，并设计了跨文化教学实践中可运用的工具，对深化高校韩国语教学改革及开设跨文化交际课程具有参考价值。

[关键词] 跨文化教学;形成性评价;目标;原理;工具

[基金项目] 2018年度吉林省教育科学研究领导小组办公室吉林省教育科学“十三五”规划（一般规划）课题“基于韩国语文化语境的跨文化教学实践研究”（GH180112）

[作者簡介] 全 虹（1983—），女（朝鲜族），吉林延吉人，教育学博士，长春大学外国语学院讲师，主要从事韩国文化与韩国文学教育研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）04-0050-06 [收稿日期] 2021-03-05

一、问题的提出

近年来，跨文化教育研究呈上升趋势，也有不少教学方法应运而生。然而，因文化的复杂性和测试的主观性等因素，跨文化能力评价十分困难，对跨文化教学评价方面的研究也十分欠缺。第一，对跨文化内涵，学术界尚未形成共识，文化的内涵也具有高度的复杂性，对其所有方面都进行深入细致的分析与评价相当具有挑战性;第二，在跨文化教学过程中，学习者的跨文化能力处于不断发展的过程，对这一过程用传统的考试进行评价不能全面体现学习者的跨文化能力。因此，需要摸索适合在高校外语教学中能够实际运用的评价方法。

中韩两国同属东方汉字文化圈，受传统儒家思想的影响较深，文化取向和交际方式都有着相通之处;但因历史沿革、思维方式、生活习惯等因素也产生了文化差异。因此，学习者需要从相似的文化背景中探究其深层结构，即行为成因的历史文化沿革、思维方式及价值观等隐性文化。这些隐性文化与影响跨文化能力的态度有关，这一内容很难量化，可以说是跨文化评价的最大困难所在。而且，如果把跨文化能力看作动态发展的过程，通过简单的终结性评价是难以客观评价学习者的跨文化能力的。因此，需要建立教学与评价之间的联系，形成教学与评价相互促进的整体性评价方法。

鉴于此，本文倡导在大学韩国语跨文化教学中运用形成性评价。形成性评价注重对学习者的能力和学习过程的评价，有利于学习者的自主学习，有利于学习者作为主体参与评价过程，能够对跨文化交际的认知、态度和行为各个层面进行综合评价。本文力图探索如何在韩国语跨文化教学中运用形成性评价，为高校建立韩国语跨文化教学课程提供指导性建议。

二、形成性评价作为跨文化能力的评价方式

形成性评价的概念是美国芝加哥大学哲学家Scriven（1967年）提出的，当时Scriven提出的形成性评价对象是教育项目的质量。他认为，当教育者对一个正在进行中的教育项目进行评价时，他所进行的是形成性评价，其目的不是评判，而是修正，即找出项目中的潜在问题，并做出如何改进项目的决定[1]。随后，Bloom把形成性和终结性两种评价方式引入教学评价领域。Bloom（1968年）认为，形成性评价对教学和学生学习很有作用，即在教学过程中，为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生对所学知识达到掌握的程度所进行的系统性评价，也即为了促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价[2]。

所谓形成性评价，是指其评价结果能够指导以后的教学和学习的评价。形成性评价可以通过观察来确定一个学生应用知识和技能的水平。Black和William（2003年）认为，只要设计和实践的首要目的是促进学习的评价，都可以称为形成性评价。至于通过何种方式获得学习证据，并无任何限制[3]。形成性评价的目标在于发现学生的不足之处，从而及时调整教学，所以形成性评价有助于学生学习和评价之间形成密切的相关性。

Osmundson（2012年）认为，在实践中，形成性评价是一个动态的交互过程，涉及以下三个方面：（1）教师和学生分享学习目标和成功标准;（2）连续监控学习如何通过教师评价、学生和同伴评价而发展;（3）反馈及后续调整教和学，以满足学习者的需要。这种过程性的观点反映了形成性评价与教学的密切联系。其优点在于以更高的、动态的视角审视形成性评价，着眼于从目标分享到目标实现的过程，包括收集信息、分析和阐释信息并依据分析和阐释的结果采取相应的措施等过程。形成性评价并不随评价活动本身的结束而终止，还包括之后对评价信息的运用，从而调整教与学的过程[4]（P9-10）。

形成性评价以建构主义学习观为基础。建构主义理论下，教学过程不是教师给学生灌输知识，而是学生主动地构建知识的过程。课堂的主体是学生，评价的主体也应该从教师转移到学生，学生应该积极主动地参与到评价的每个环节。学生、教师、其他同伴在整个学习和评价过程中互相激励、相互促进。

形成性评价作为跨文化能力的评价方式具有优势，这与跨文化交际本身的动态性、持续发展的性质有关。Deardorff（2006年）认为，跨文化能力是基于个人的跨文化知识、技能、意识和态度，在跨文化情境下进行有效得体的交流的能力[5]。不难看出，有效、得体的交际与真实的语境有关，知识传授式教学难以培养学习者的跨文化能力。为了提高跨文化教学的成效，教师需要设计有效的教学策略过程性指导跨文化交际，从而使学习者的认知、情感、行为能力获得全面发展。

如前文所述，形成性评价与教学密切关联，促使评价和跨文化教学融为一体、相互促进。形成性评价关注的是过程性指导教学，刺激学生学习，这一点符合跨文化教学的需求。而且，越来越多的学者把跨文化能力理解为发展的过程。把跨文化能力理解为动态的发展过程，意味着需要制定长期的培养跨文化能力的目标，需要评价学生跨文化能力发展的各个阶段和不同层次;因此，形成性评价非常适合用于评价持续发展的跨文化能力，作为跨文化能力的评价方式，其本身具有优势。

三、跨文化能力的评价维度及培养目标

为了有效地在跨文化教学中运用形成性评价，需要确定外语教学中跨文化能力的培养目标，找到与之匹配的方法和工具，然后再进行评价。虽然国内外并未对跨文化能力的构成达成共识，但是不少学者提出了各种跨文化能力的模型。总体来说，国内外学者对跨文化能力的研究可以归结为要素模型、结构模型、发展模型。

对于跨文化能力的界定及构成，一开始很多学者将跨文化能力划分为各种分能力，罗列了促进跨文化能力发展的关键要素。例如，Buben指出，知识、态度、角色、移情、尊重、互动为跨文化能力构成的七大行为要素[6]。然而，在教育学界引用最广泛、影响力最大的模型是Byram（1997年）提出的跨文化能力ICC模型[7]。在此模型中，Byram認为跨文化能力涉及四个层面的要素：知识、技能、态度和批判的文化意识。

但由于要素的罗列缺乏系统性，学者们根据要素的特点进行分类，逐渐形成了结构模型。由Gersten提出的跨文化能力三分法得到了广泛的认可，他认为跨文化能力包括跨文化认知能力、跨文化情感能力和跨文化行为能力[8]。国内学者陈国明（2009年）也认为，跨文化能力包含认知（跨文化理解力）、情感（跨文化敏觉力）、行为（跨文化效力）三个相互依存的层面[9]。

随着研究的深入，一些学者开始关注获得跨文化能力的过程，提出把跨文化能力划分为不同阶段或水平的发展模型。如Bennet（1986年）创建的跨文化敏感性发展模型中，跨文化敏感性被划分为从民族中心主义思想到民族相对主义逐渐过渡的六个阶段。前三个民族中心主义阶段包括否认、防卫、轻视;后三个民族相对主义阶段包括接受、适应、整合[10]。但Bennet发展模型理论的不足之处是它以线性的发展阶段显示了跨文化敏感性提升的过程。

考虑到线性发展模型的局限性，部分学者提出了强调跨文化能力不同因素之间互动关系的动态发展模型。例如，贝塔斯曼基金会在Deardorff的研究基础上提出了。Deardorff（2004年）提出了跨文化能力学习螺旋模型[8]，体现了个人跨文化能力的态度、知识与作为内部作用的反省能力和作为外部作用的建设性互动三个层面的互动作用，强调了跨文化能力的动态发展。国内学者潘亚玲（2016年）也将跨文化能力发展看作一个开放性的三个层面的发展过程，并提出了跨文化能力多层面开放性的互动模型，从民族中心主义思想到文化多元主义思想，从对母文化和异文化表面、单一的认识到全面、深入的认识和理解，以及从不自觉、不恰当的跨文化行为到自觉、恰当、有效的跨文化行为。根据此模型，某个人的跨文化能力理论上可以被看作它在以上三个维度上的“值”的相互作用而形成的“体积”[8]。通过以上互动模型的研究不难发现，跨文化能力的各个层面是相互联系的，评价应该整体上考虑各个层面的相互依赖与影响。

综合分析相关文献，本文将跨文化能力评价维度分为认知、态度、行为三个层面，跨文化能力形成性评价目标的设定须在三个维度上达到一定的标准。孙有中（2016年）立足于国情，综合多重视角提出的跨文化能力理论，认为从外语专业的角度看跨文化能力包括六方面的素质：（1）尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识;（2）掌握跨文化研究理论知识与分析方法;（3）熟悉所学语言的国家的历史与现状;（4）能够对不同的文化现象及文本与制品进行阐释和评价;（5）能够得体且有效地进行跨文化交际;（6）能够帮助不同语言文化背景的人士进行有效的沟通[11]。

本文参照了以外语教育为中心提出跨文化能力模型的Byram（1997年）及孙有中（2016年）设定的跨文化能力培养总目标。在认知维度上，学生应熟悉所学语言的国家的历史与现状，掌握一定的跨文化研究理论知识与分析方法，能够对不同的文化现象进行阐释和评价;情感维度上，尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识被认为是跨文化能力的重要指标;行为维度上，学生应具备认知和情感能力，能够得体且有效地进行跨文化交际。

因学习者的跨文化能力处于发展过程，形成性评价应从发展视角评价学习者的跨文化能力发展变化情况，这也是在跨文化教学中采取形成性评价的原因。教师可根据认知、情感、行为三个维度对学习者的学习进行前后对比，考查学习中的跨文化能力是否得到了发展。在教学实践中，教师需要通过具体的课程任务目标形成学习的分目标，并在每节课上清楚地表述学生需要完成的任务。要突出课程总目标的整体性，对学生进行整体评价。由于形成性评价与传统测试目的不同，教师须强调评价的主要目的是帮助学生，为他们提供学习方向上的建议。

四、运用形成性评价的原理及工具

跨文化教学中运用形成性评价应以自主学习、学生中心为理念，构建“评价、反馈、再评价”循序往复的评价过程。很多研究表明，形成性评价过程一般包括收集信息、反馈、调整教学的核心过程。

本文以有效进行跨文化教学为前提，考虑形成性评价的性质及核心过程，提出“观察与记录相结合”“过程性教学与反馈相结合”“反思与再评相结合”三个原理并设计出在跨文化教学过程中可运用的工具。

（一）观察与记录相结合

形成性评价与教学紧密相连，为了帮助学生或促进学习，教与学的过程中需要搜集信息，充分利用收集到的信息。因此，在跨文化教学过程中，师生需要用定性研究方法搜集资料，观察、记录、分析学习者的跨文化能力发展变化情况。教师需要给学生布置任务，通过观察具体记录和描述学生对任务做出反应的形式，为评价提供依据。

观察法是人类认知周围世界的一个最基本的方法，也是从事科学研究的重要手段。观察可以分为参与型观察和非参与型观察，也可以根据观察者与观察现象的接触方式分为直接观察和间接观察。如教师可以通过课堂提问、回答、讨论、完成任务中学生的表现等直接观察方式搜集信息，也可以通过学生作品分析、同伴评价等间接观察方式获得信息。观察不仅包含教师对学生进行的观察，也包含完成跨文化任务时学生对同伴进行的观察。

虽然观察可以是非正式的，但为了提高效率，教师可以提前设计跨文化能力观察记录表，具体记录观察到的内容和形式，对学生在跨文化学习过程中的关键事件及学生表现进行个性化的定性描写。观察中的笔录形式可以是多样的。Schatzman（1973为）提出了精致的现场记录格式，他对现场观察笔录分成四个部分：（1）“实地笔记”，专门用来记录观察者看到和听到的内容;（2）“个人笔记”，用来记录观察者个人在实地观察时的感受和想法方法笔记;（3）“方法笔记”，记录观察者所使用的具体方法和作用理论;（4）“理论笔记”，用于记录观察者对观察资料进行的初步理论分析[12]。本文参考Schatzman（1973）的记录格式，融合跨文化能力的特点，设计了跨文化能力观察记录表（见表1）。

表1中，关键事件指的是上述的实地笔记。实地记录时，观察者须从跨文化能力的认知、情感、行为三个层面进行记录。个人感受、方法反思、理论思考三个层面属于观察者个人的思考，各对应理论笔记、个人笔记、方法笔记。因为观察者除了对看到和听到的事实进行描述以外，还应该反思自己是如何看到和听到这些事实的，不断反思自己与被观察者的关系，注意这一关系对观察的进程与结果产生的影响[4]。如果后期的持续观察中教师发现学生跨文化能力的发展变化情况，也要写上日期记录在表里，对学生跨文化能力的发展进行持续跟踪，为形成性评价和下一步的教学提供依据。

（二）过程性教学与反馈相结合

形成性评价与教学过程不分离，反馈是形成性评价的一个关键因素，围绕着教学的全过程。知识传授式跨文化教学无法在教学过程中有效地收集信息并进行反馈;因此，跨文化教学中运用形成性评价的前提是进行过程性跨文化教学。

过程性跨文化教学强调学习者的主体性，如自主学习模式、合作学习模式、探究学习模式等。在交際教学活动中，学生是主体，学生之间进行协作、互动、探究，教师扮演引导者、分析者、评价者等角色。可以说，教师在教学实践中如何提供有效的反馈推动学生进步是形成性评价的关键因素。

根据形成性评价性质，应把教学内容和反馈融合于教学实践的过程中。根据Ramaprasad（1983年）和Sadler（1989年）的研究成果，现在学界一般认为形成性评价的反馈由三部分构成：（1）对于学习标准（理想的知识和技能水平）的理解;（2）将理想的知识和技能水平与目前的表现水平进行比较;（3）采取适当的行动，弥合理想和现实之间的差距。简言之，反馈需要提供的信息包括我要去哪、我在哪里以及我如何达到这三个问题的答案[4]。

教师应在学习过程中有规律地提供描述性反馈。为了提供高质量的反馈，可根据每一节的教学目标设计反馈表。同时，对反馈的内容进行分类，一般分为评论性、关注任务、关注过程以及关注自我调节等四种反馈。关于以上四种反馈内容的解释说明如下：评论性反馈不指向学生完成的任务，大多为一般性的积极评价。与评论性反馈相对的关注任务反馈，关注的是内容和学习完成任务的情况。关注过程的反馈提供完成任务过程与拓展任务的信息，与深层学习的相关性更高。关于学生自我调节的反馈指向学生的努力、调整、自信以及他们之间的互动[4]。

上述关于反馈的具体研究成果可整理为教师反馈表（见表2）。此表包含学习标准、表现水平、适当的行动三个反馈维度及评论、任务、过程、自我调节等反馈的具体内容。但是教师给学生提供反馈时不需要对以上四种内容都进行反馈，重要的是教师充分考虑学习者对反馈的反应，并提供高质量的信息。

然而，Black和William（1998年）强调在学习进程中教师搜集并解释信息，但是学生也必须对反馈的信息进行解释或采取行动[13]。不是反馈本身促进学习，而是学生对反馈做出的回应促进了学习。因此，教师不仅要提供反馈，而且要努力发现学生如何阐释反馈，引导学生思考，推动学生进步。

（三）反思与再评相结合

形成性评价强调学生参与评价过程，鼓励学生对自己完成任务的过程进行监控和反思，发现理想水平和实际水平的差距，调整学习策略。反思是自我评价的一环，是基于自我的调节策略。

根据反思的主体，反思可分为学生反思和教师反思。促进学生反思的方法有撰写反思日志、撰写跨文化成长记录表等。教师通过阐释学习者撰写的反思资料，进一步反思教学实践及评价学生的过程，参照教学理论分析产生差距的原因，调整教学活动，确定下一步教学目标。

撰写反思日志的方法有效地提高了学习者的跨文化能力，也是教师评价学习者的有效方法。教师通过学习者撰写的反思日志，可以观察到学习者对目标文化态度的变化过程。如果两国文化不同，学习者会受到文化冲击或者因文化定式的影响对目标文化形成文化偏见。反思日志记录学习者心理的变化，有助于学习者重新审视自己的学习过程。撰写反思日志的过程中，学习者将重新分析产生文化差异的原因。此过程有助于学习者克服民族中心主义思想，达到文化认同、文化移情。反思日志的形式比较自由，写上日期和跨文化交际中的关键事件，学习者以跨文化能力的认知、态度、行为三个层面为维度，审视并具体描述心理变化。

潘亚玲（2016年）认为，撰写跨文化成长记录可以帮助学生对自己的文化多元主义思想形成和发展、对母文化和目的语文化理解的拓展与加深过程、对跨文化行为能力的发展过程有意识地进行描述和反思，以记录自己在跨文化学习过程中的尝试、所完成的学习任务和工作、取得的进步、学习收获与心得等，提高学生的自信和能动性，提炼出自己在跨文化能力发展上取得的经验，同时找出存在的问题以及尚待挖掘的能力[8]。表3是参考本文论述的跨文化能力培养目标所设计的，教师可以提示关键因素，帮助学生有意识地对跨文化教学前后的认知、态度、行为能力等方面进行反思。

基于学习证据的调整和改进是形成性评价中不可或缺的因素，是形成性评价的“本质”。教师应该将学生的反思和自我评价纳入整个评价过程，融入实际跨文化教学实践中的表现，再评价记录备案。此外，师生可以对跨文化反思资料进行讨论。讨论促使学生对如何改进自己完成任务中的表现产生新的理解，有助于进一步调整学习策略。对于教师来说，反思与再评价有助于调整后续的教学策略，确定未来教学的新目标，帮助学生弥补差距。可以说，反思与再评价过程中学生要增强对目标文化的跨文化敏锐性，而教师应获得对如何采取措施改进教学的思考。

结束语

外语中进行跨文化教学的必要性已取得共识，如何考虑培养跨文化能力的特征进行评价是高校跨文化教育面临的难题。传统的考核偏向对知识的考核，虽然具有客观性，但忽视了评价的教育功能。本研究探索了高校韩国语跨文化教学实践中运用形成性评价的原理，并根据形成性评价的特点设计了跨文化教学课堂实践中可运用的工具。形成性评价强调任务的开放性，课堂表现形式多样，教师可根据跨文化教学的目标和学生需求探索适当的工具，并运用到课堂中。需要注意的是，由于评价与传统测试的目的不同，形成性评价与传统测试中的信度和效度不一致，教师需要通过教学实践证明评价工具的信度和效度。本文基于这一基本认识，对高校的跨文化教学中运用形成性评价做了初步的尝试，以做引玉之砖。