[摘 要] 当前我国民族地区中学生的社会文化背景日益多元化，因此，对民族地区中学教师的多元文化意识和文化回应性教学能力的要求日渐凸显。以文化回应性教学模式在民族地区中学实施的具体困难为出发点，就中学课堂怎样更好地涵盖多元文化、中学教师如何更好地回应学生的需求等方面探究该模式实施的可行方案。从地方师范院校与基础教育教师合作育人、建立内容翔实的中学生个人成长档案、开设文化回应性教学工作坊三个方面探索多元文化教育理论到文化回应性教学实践的路径。

[关键词] 多元文化教育;文化回应性教学模式;民族地区;中学教育

[基金项目] 2015年度教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“布依族大学生大学英语学习负动机实证研究”（15XJC880001）

[作者简介] 杨斯卓（1979—），女（土家族），贵州铜仁人，硕士，黔南民族师范学院外国语学院讲师，主要从事多元文化教育、英语教师教育研究。

[中图分类号] G420   [文獻标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）20-0177-04      [收稿日期] 2021-02-23

一、引言

教师如何指导不同民族、不同语言背景的学生，并满足他们的多元化学习需求是民族地区基层教师面临的重要议题。我国民族地区中学生社会文化背景多元，其主要特点如下：（1）少数民族学生占比高;（2）城镇中学的学生构成中，进城务工人员随迁子女的数量逐年增加;（3）城镇化进程推进下，由农村转到城镇就读的中学生数量不断增加;（4）农村留守儿童群体数量依然可观。中学生的学业成就对他们的升学和未来就业前景有重要影响，提升民族地区中学生学业成就对民族地区的教育发展意义重大。就民族地区基础教育学校分布和学生构成的总体情况而言，越是远离城镇中心的学校，学生的构成越多元，教师的多元文化意识和文化回应性教学能力越重要。

二、文化回应性教学的特点及其对教师的基本要求

文化回应性教学是在多元文化教育理论框架下提出的教学模式，该模式由美国多元文化教育专家吉内瓦·盖伊（Geneva Gay）于20世纪70年代提出。源于对多元文化背景和多民族文化的尊重，文化回应性教学模式强调学生的学习与自身文化背景密不可分，学生的母语文化应被视为学习的桥梁，而非学习的障碍，因而，教学需要回应学生的母文化[1]。文化回应教学有其独特的教学设计方案，教师需根据学生的社会文化背景结合教学目标做出教学内容的调整和教学任务设置。格兰特（Grant）和斯里特（Sleeter）（2006）在《开启学习之路——多元文化教学设计的五种方法》一书中，集中探讨了教授文化差异群体、多元文化教育人际关系、单一群体研究、多元文化教育、多元文化和社会重建教育等主题。书中对如何改进课程以“开启”学生的学习之路有详细阐述，并列举多个教学案例，每个教案都提供了一个“前”版本（通常教授课程的方法）和“后”版本（以多元文化教育为视角改进后的课程教授方法），给文化回应性教学提供了范本[2]。

与传统的重学习过程（learning）轻学习者（learners）的教学模式不同，文化回应性教学要求教师对作为学习主体的学生带入教室的文化和社会资本予以重视。该教学模式的实施要求教师具备两个核心素养，分别是多元文化意识和文化回应能力。

（一）教师需具备多元文化意识

多元文化教育秉持建构主义知识观，重新审视知识的权威性，将学生和教师作为同等重要的知识体系构建者加以重视。教师需将学生的背景文化，如学生所属民族文化、学生所在社区文化、学生所处阶层文化都视为可以采纳的知识来源。因此，随学生一同进入课堂的显性和隐性文化资源（funds of knowledge）不仅需要被教师看见，还需要被教师发掘。在尊重文化的多样性，尊重学生的多元化社会文化背景的前提下，教师可以在具体的教学过程中完成从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转向[3]。

（二）教师需具备文化回应能力

基于对学生的多元文化背景的认识，针对学生个体具备的文化特点，教师要对教学进行调整，依据学生的个性化学习需求做出相应回应。例如，为避免学校教育与学生所在社群的社会文化环境脱节，出现教育中的“文化中断”现象，文化回应性教学要求教师在课程设计上与学生的文化背景有所呼应，在课堂教学中展现文化适切性[4]。盖伊认为，弱势群体学生出现学业困难的原因之一是教师习惯用自己的文化模式来解释学生的学习方式，这在很大程度上导致了教师将学生因文化背景与教师不同所表现的行为视为学习障碍[5]。教学中的文化回应能力要求教师在采纳教学内容，设计教学环节，开展教学活动时将全体学生的学习模式纳入考虑范围。学习模式深受学生文化背景影响，因此，教师在实施文化回应性教学时需要充分了解学生的母语是什么，学生的母文化具有怎样的特点。

三、我国民族地区文化回应性教学模式实施面临的问题

虽然文化回应性教学模式呈现出一种能够满足所有学习者的多样化学习需求的理想模式，但民族地区中学教师要依据这一模式进行教学面临诸多问题。

（一）中学课堂应该涵盖什么文化

毫无疑问，每个学生都带着自己的文化印记进入课堂。尽管课程资源要求贴近学生、贴近生活、贴近时代，然而，要将每个学生的文化资源融入课程教学绝非易事。以中学英语课为例，根据《义务教育英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》的要求，英语课需要兼具工具性和人文性，其中所提出的“跨文化意识”指的是学生需要熟悉汉文化和西方文化。民族地区汉文化和少数民族文化交错共生，多民族文化荟萃，汉语是教师课堂教学的主要工作用语，除此之外，学生对汉语的熟悉程度和运用能力直接关系到学生升学的机会和未来的就业前景。文化回应性英语教学如果要兼顾汉语言文化、少数民族语言文化和地方语言文化，不仅有增加英语教师的教学工作量之虞，甚至可能顾此失彼，无法突出教学重点，难以达成教学目标。课堂时间的有限性和课程目标的明确化促使英语教师只能在课程教学内容中涵盖汉语言文化和英语语言文化，而难以将少数民族语言文化和地方语言文化涵盖其中。

另外，教师本身与所教学生所处的民族文化和地方文化之间的心理距离在很大程度上影响教师对学生的期待。有研究表明，教师与学生所处社会群体的联结程度和教师对学生所在社区生活的参与度对教师对学生的学业期待有显著影响。与学生文化背景相近的教师明显对学生的学业成就有更高期待，由此对学生的学习行为产生更为积极的影响[6]。民族地区的中学教师多由师范院校专门培养，经过招考选拔的方式进入工作岗位，教师对所教学生的文化背景熟悉程度不够，或由于对学生考试分数关注过多而无暇回应学生的文化特点是实施文化回应性教学的重要阻碍因素。

（二）中学课堂应该怎样针对学生的多元背景做出文化回应

根据文化回应性教学理论，教学中的文化回应指的是：把其他的文化价值观、行为参考模式引入课堂教学中，提高学习的动机，增加学生对其他文化的了解和认同，尊重其他文化，包容差异。看重不同文化背景下的学生之间的沟通与互动。[5]这一点关涉到教师识别和发掘学生文化资本的能力，教师需要了解学生所在民族、社区、阶层的基本情况，在教学中体现出对学生作为文化个体的关怀。然而作为中学升学依据的学科考试内容往往与民族文化、地方文化无涉，教师所做的多元文化教学内容增补和相关教学回应很有可能会被认为是在浪费教学时间。尽管民族地区的文化环境、民族语言、学生的家庭社会经济地位等因素对民族地区中学生的学业成就均有影响，教师发现与学生的社会文化背景相应的学习模式和学习需求却是一个长期积累和探索的过程，能否将这些发现转化为教师的文化回应性教学能力是另一个层面需要解决的问题。

此外，文化回应性教学重视师生间、学生间平等的合作学习，认为每个人都是学习过程中的重要一环。教师需摒弃对学生先入为主的刻板印象，具有发掘学生潜力的慧眼。目前看来，“文化赤字视角”依然占据教师文化意识中的主导地位。文化赤字视角指的是教师将学生不同于主流文化的语言表达、行为习惯、思想观念等视为“文化赤字”或“文化缺陷”，并在教学过程中，将它们看作学生身上需要纠正甚至去除的东西[7]。如果教师能将文化赤字视角转变为更加尊重多元文化的文化差异视角，深入了解学生呈现与主流文化不一致的语言、行为习惯的成因，以包容的心态面对差异，就能够建立更好的师生关系，促进学生学业成就。

（三）教师的文化回应性教学能力该怎样评估

2019年，美国智库新美国公司（New America）在对全美50个州的教学标准研究之后提出开展文化回应性教学需解决的八个方面，即：文化慧眼、传统偏见、文化调解课程与教学、现实世界中的问题、高期待、对差异性/多样性的尊重、联络家庭与社区、文化/语言上的适当[8]。要实施文化回应性教学，教师需要掌握的教学策略与技能具有相当的复杂性。如何对教师的文化回应性教学能力进行评估？依据什么标准？观测哪些指标点？将会是有待解决的重要问题。

四、我国民族地区文化回应性中学教学实施路径思考

（一）开展地方师范院校与基础教育教师合作育人，发掘学生的文化资源

通过建立一线教师与师范生之间的联动机制，民族地区师范院校的实习生资源可以得到利用，以充分发挥师范专业实习生的主观能动性。随着国家师范认证工作的不断推进，师范生的实践环节内容日益丰富，实习时间增加。民族地区的师范生往往在实习期间深入民族地区中学开展教育教学工作，在此期间，师范生既是一线教师教学的观摩者，也是教学技能的实践者，同时可以成为民族文化和地方文化素材的收集者。在师范生的实践过程中，鼓励他们对所在学校、所教的学生群体、学生所在社区的文化进行观察，了解各地方学生所在社群的学习文化，并发掘本地学生的文化资本，对于有针对性地开展教学有实际意义。师范专业实习生作为地方中学教师的后备力量和新生力量，在实习过程中深入了解民族文化和地方文化有利于他们学业间和职业间的衔接。师范生实习的过程不该局限于学校、教室，而应该走入乡村、社区，以及学生生活的实际环境，培养田野观察和教育教学的调研能力，为将来在工作中开展教学研究工作打下基础。

（二）建立内容翔实的学生个人成长档案

通过建立学生档案增进教师对学生文化背景的了解。学生档案信息的采集除了包含学生生源地的原始数据内容以外，还可以将学生针对自己家庭、社区的相关个人叙事内容涵盖其中。随着城镇化进程的推进，城乡人口流动日趋频繁，中国的城乡二元结构正在发生巨大改变，人民群众的生活方式也有了很大的变化。学生是否来自单亲家庭、是留守儿童还是随父母迁移的流动儿童、是否有少数民族文化背景等信息可以让教师了解到学生的“痛点”和“成长点”。内容翔实的成长档案可以帮助教师了解更多学生的个人情况，结合课内外对学生个体的观察，教师能够制定符合学生发展状况的学习计划和学习内容。这一点对于地处偏远地区、或学生构成复杂的学校的教师尤为重要。所谓文化回应，说到底就是发自内心的关怀学生，不仅关心他们的学习成绩，还关心他们的人生处境。卡罗尔·吉利根（1982）提出教师对学生的关怀可以分为两种：一种是教师对学生的学业关怀（aesthetic care）;另一种是教师将学生的种族、性别、文化、社会经济背景纳入考量中，对学生的人文关怀（authentic care）[9]。文化回应教学结合教师对学生的学业关怀和人文关怀，提升教师对学生的关注质量，可以转变为促进学生学业成就的力量。

（三）开设文化回应性教学教师工作坊，有的放矢

文化回应性教学重视学生个体的社会文化背景，在教学策略方面有其独特性，开设文化回应性教学工作坊可以增强教师的文化回应意识，让教师结成理论学习和教学实践的共同体，共同思考和设计课堂教学内容和教学环节，将文化回应性教学落到实处。在此过程中，参与文化回应性教学实践的教师们可以逐步建立文化回应教学工具箱，將能够有效激发学生学习热情，契合学生学习需求的教学方法进行梳理和总结。尤其可以针对学业后进的学生和班级进行与他们的文化背景相适切的教学方法的尝试。

五、結语

当今学生处于家庭文化、学校文化、社会文化、网络文化的多重文化场域之中，民族地区中学教师在育人过程中应积极探索与学生建立联结的方式，将学科教学与学生的社会文化背景、人生遭际和心灵困惑相结合，有意识地回应学生在学习中所遇到的问题和困境，真正触及他们心灵深处，找到他们认知和实践的隐性根源，从而对之产生积极影响。

参考文献

[1]朱姝，盖伊（Geneva Gay）的多元文化教育观点综述[J].高等学刊，2016（8）：16-17.

[2]Grant， C & Sleeter， C.  Turning On Learning： Five Approaches for Multicultural Teaching Plans for Race， Class， Gender， and Disability. （5th ed）. [M].Wiley， 2008.

[3]江曼，王鉴.我国普通高中英语教学的百年书写：文化回应教学的视角 [J].中国教育科学， 2020（4）：71-85.

[4]樊秀丽.文化的中断·断裂——中国少数民族多元文化教育的现状[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2010（9）：43-48.

[5]Gay Geneva. Culturally Responsive Teaching： Theory， Research and Practice[M].New York： Teachers College Press， 2010.

[6]王艳玲.多元文化背景下的教师文化身份认同—基于民族地区“外来教师”的案例考察[J].全球教育展望，2017（8）：95-109.

[7]张学强.多元文化教育的实质与民族地区教师的文化品性[J].民族教育研究，2009（3）：5-11.

[8]Jenny Mu■iz Culturally Responsive Teaching： A 50-State Survey of Teaching Standards[R].New America：Education Policy Reports， 2019.

[9]卡罗尔·吉利根.不同的声音 [M].北京：中央编译出版社，1999.

Difficulties and Reflections on the Implementation of Culturally Responsive Teaching in Middle Schools in Chinas Ethnic Minority Areas

YANG Si-zhuo

（Foreign Language Department， Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： At present， the social and cultural background of middle school students in ethnic areas is increasingly diverse. Therefore， the requirements of multicultural awareness and cultural responsive teaching ability of middle school teachers in ethnic minority areas are gradually highlighted. Based on the specific difficulties in the implementation of culturally responsive teaching mode in middle schools， this paper explores the possible solutions to the implementation of this mode from the aspects of how to better cover student diversity in middle school classroom， and how middle school teachers can better respond to the needs of students. This paper explores the path from multicultural education theory to culturally responsive teaching practice from three aspects： cooperative education between local normal colleges and basic education teachers， the establishment of high school students' personal growth files with detailed contents， and the opening of culturally responsive teaching workshops.

Key words： multicultural education; culturally responsive teaching model; ethnic minority areas; middle school education