教育既非服务，亦非产业，教育就是教育

　　摘要:教育不是产业,是人们在教育理论层面对教育本质特点的讨论业已达成的初步共识。然而“教育服务理论”在对教育不是物认同的同时,却认为教育是带有服务性质的实践活动,其理论主体仍是教育产业化的变种。教育服务理论对品牌教育、特色教育的阐释和发挥客观地导致人们对教育过程中“物”的追逐。昂贵的教育服务鳞次栉比,孩子们消费着高价教育服务的同时,是人们对无任何“服务”可言的公众教育,国民基础教育等的冷落;是越来越消费不起的广大贫困人口的子女;是对差别教育的制造。育人是教育的本质,维持人类种系的繁衍和发展是教育的本体性功能。对于教育本质的论述应该首先着眼于教育活动的公益性质。

　　关键词:产业 教育服务理论 品牌教育 公益性

　　教育是一种培养人的社会实践活动,育人是教育的本质;维持种系的繁衍和发展是人类教育实践活动的根本目的。然而,在教育事业发展的现实中,人们往往视教育为产业,把教育事业,甚至是基础教育,当作产业来办。如此将教育视作产业性教育,服务性教育(时下,在理论界“教育服务”的观点颇为流行)。将学校教育事业视作第三产业,错误强调其服务性、生产性、工具性等。“教育服务理论”对教育活动的工具性、服务性的阐释和发挥必将导致更多的贫困人口子女失去享受教育的机会,制造更多的失学儿童和差别教育,进而影响中华民族整体素质的提高。因此,正确认识教育的本质特点,了解教育活动自身的内在规律及其运行机制,对促进教育事业健康发展有着十分重要的现实意义。

　　一、“教育服务理论”及其对我国教育事业的消极影响

　　随着我国经济社会的发展,在教育事业发展过程中,发端于部分西方国家,以“无边界高等教育”为理念,极大地拓展高等教育国际交流的经济功能的“教育服务理论”的一些观点逐渐流行开来。尤其是在我国私立教育、民办教育事业的发展过程中,得到了更多的阐释和发挥。除了部分介绍了该理论的国际交流与协作功能以外,更多地关注了该理论的服务功能和产业属性。其基本观点是:(一)教育不是物,教育是一种活动。这种活动具有服务性或者劳务性,因此教育服务可以定义为:教育是一种具有服务性质的实践活动,教育服务就是教育活动的产品,或者说一种服务形态的产品,教育的产品就是教育服务。(二)教育服务这种产品就是商品,它既具有使用价值,也具有交换价值,虽然它有特殊性,但同物质商品没有本质的区别,只是形式上的不同而已。(三)作为生产者来说,在教育市场上所提供的是教育服务的质量、品牌和特色。而作为消费者来说,在教育市场上要求购买的当然是优质的教育、特色教育和品牌教育。

　　综观“教育服务理论”,笔者认为这种对教育活动的理解和认识,有极端物化教育过程,将教育产业化的倾向(有人甚至认为教育无他,就是服务)。其对教育品牌和特色的追求,必将带来理论和实践领域对教育活动的畸化,影响教育事业的发展。

　　首先,公众和社会教育无所谓“服务”可言,从而受到忽视和冷落;教育服务理论强调对教育活动的市场运作,认为在市场经济条件下教育活动必然以教育服务进入社会市场。在教育市场中,特色教育、品牌教育则是社会的稀缺资源,人们便会争相购买。于是就形成了社会对教育的消费性选择。显然,公众和社会教育便会游离于所谓的教育市场之外。其无所谓确切的消费者和购买者可言,也即通俗意义上的“买单”问题无法落实。因其更无品牌可言,也就无人打造,长此以往必将遭受更大的冷落。

　　再则,其潜在的危险还在于造成人口素质的整体下滑和对差别教育的制造;在“教育服务理论”的指导下,多数学校大力打造“优质教育”、“品牌教育”。然而对于广大学生来说,他们中大多数则会因为这样或那样的原因而对品牌学校望而却步,无法登上优质学校的门槛,只能委屈接受“三流教育”,甚至弃学。此外,服务和消费的紧密联系必然会造成学校把眼光紧紧盯在钱上,造成高收费,乱收费,甚至骗收费的现象。让学校忘记了教书育人的首要责任,降低了教育质量,恶化了师生关系、教学关系等。其根本错误还在于对教育实践活动“育人”本质的曲解和异化。

　　二、育人是教育的本质

　　培养教育年轻一代,使其成为初步社会化的个体,维持种系的繁衍与发展是教育活动的最本质功能。这是教育区别于其它活动的,教育本身独有的基本特点。教育的这一特点把它与其他社会活动,如生产劳动、商业贸易、艺术创作、日常生活等区别开来。伴随着人类社会的产生,教育活动就与之相伴而诞生了。

　　在原始社会,生产劳动一开始就伴随着教育。为了使生产劳动能代代继续下去,以维持人类生存,年幼一代必须向年长一代学习生产生活经验。在原始社会的渔猎时代,男孩子跟随成年男子学习猎取野兽、捕鱼,女孩子则跟随成年妇女学习制造器皿等等。另一方面,人类劳动一开始就是社会群体的共同活动,人们彼此之间建立了一定的生产关系,并在此基础上建立起相应的生活方式。青少年在劳动中同时接受长者有关社会生活的教育,这种发端于经验的学习和传授的人类早期的教育活动是紧密结合着人类的生产劳动过程进行的。由于生产力发展,可以提供足够的剩余产品,供养一些老人和少年儿童,让他们无须从事生产劳动而在这些场所专门从事教育活动。进而也便产生了较为固定的供人门专门从事教育活动的场所。在我国原始社会末期,约四千年前的虞舜时代,就已经有了类似学校的专门的教育机构的建立,称之为“庠”。古籍《明堂位》说,“米廪,有虞氏(舜)之庠也”。据学者考证,“庠”,又称米廪,本是古人饲养家畜,储存谷物,供养老人的地方,并负担教育的责任,“庠”,是中国古代学校的萌芽。

　　因此从教育的起源来看,无论远古时期与生产生活混生的原始人类口传面授捕猎耕作技术,还是专门由老人及儿童组成的最早的学校,人类的教育活动更多注重的是通过教育活动让青年一代掌握生存和适应的基本技术。其原初动机并不是希望通过教育活动能给予人们的生产活动以什么直接帮助,诞生何种教育产品。其动机只在于使受教育者的预期成熟,成长和发展。

　　三、 生产性并非教育本体,教育不是产业

　　教育活动本身不会也不应该立即产生经济效益,对个人、家庭和社会产生深远而实质的影响才是教育活动的根本目的和主体特征。诚如某晨报报道:某市一“状元村”自恢复高考制度以来,该村为国家培养了数百位大学生,其中包括多名硕士、博士。可当记者来到“状元家庭”和为“状元”事业的发展做了巨大投入的该村支部时,看到的却是抽着旱烟的“状元”的父亲以及因大量投入教育而无起码办公设备的破旧不堪的村支部办公室。不难想见,教育若是产业,为什么几代人苦心经营,结果却是如此清苦?而且“状元村”的人们还是那样甘于清贫(然而有些“教育”却是一经营就能致富)?

　　笔者认为,“状元村”人的教育情结源于他们对教育非产业性实质的切实感悟和理解——教育不是产业,它甚至不具有生产性。所以早有中外学者撰文指出教育不是产业,教育实践活动不具有生产性。

　　教育部长周济在国务院新闻办召开的新闻发布会上,也曾就教育的非产业属性问题做出了明确的论述。他强调指出:“我国的《教育法》对教育的属性问题做了明确规定,不能把教育同其它产业等同起来。”“各级政府制定教育和经济政策应避免使用教育产业化概念,不能以教育产业化思想来指导教育事业发展,更不能把教育作为政府创收,摆脱财政困难的手段。”