谢紫微

摘要：应用技术型大学培养应用型、复合型、技能型人才的办学定位与原有学术型大学之间的冲突，将建立应用型大学质量标准建设提上日程。本文以应用型本科院校的学生评教作为切入点，从构建以学生为中心的评教体系、高效透明的评教沟通机制、多维度教学效果评价制度来探讨对学生评教制度的优化。

关键词：应用型本科院校；学生评教；制度

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）52-0135-02

一、研究背景

随着学生评教活动在国内外各大院校的推广，对运行过程所出现的问题与思考也越来越多。张俭民总结导致评教失真的原因：评教主体合作意愿失调、评教共同目标失衡、评教信息沟通失效[1]。董泽芳给出了优化课堂教育教学、正视学生地位能力、提升教师育人水平的价值取向及其实践策略[2]。梅萍对于避免学生评教流于形式的人本思考中提到评价不仅仅是检查目标是否达成，更重要的是提供主体改进与发展的信息[3]。丁妍在面对学生评教困境时同样提出了提高学生评教有效性的首要条件就是合理定位学生评教的功能[4]。江利在研究中提出我国教育市场发展不成熟，我们国家与西方在强调师生平等性上存在差距[5]。因此，本文结合G学院学生评教的反馈数据来探讨应用型大学学生评教制度的优化。

二、学生评教实践存在问题

1.根据数据反馈我们可知，通过学院与老师的宣传，学生基本都形成了积极的评教观，持认可态度。但是在教学评教的实际操作中，学生真正能理解指标的仅占少数，更有甚者视评教为“一分钟游戏”[6]。除定量式的教学评教量表之外，很高比例的学生选择了教师座谈会的方法来作为补充，但是作为教学活动参与者的每一位学生是否都需要这种机会？如果每一位学生都来参与工作量如何保证，如何做到既能表达自己观点，又能保护自己的隐私？与此同时，在评教反馈意见中，A学生也提到了网上评教最后给老师的那段话是“最重要的”，但局限于字数限制，让她不能完整表述自己的意见。

2.很多高校会选择在期中考试与期末考试之间选择时间段进行教学评教，而后会在一学期教学完成后进行单向公布，比如不区分学院系部、学科课程的笼统排名，或是仅仅只知道教师定量排名，并无其他定性意见或補充。通过这次调研，我们也发现一个事实，学生对于信息公开的要求是存在且合理的，作为评教主体的他们有将近一半是要求信息公开的，目的是教师与学生之间的信息互通，也是为了学生自己将来备选课程所需。所以对于评教结果在期末以何种方式公开都是会直接影响到评教效果的。

3.学生在对影响自身评教因素上，最重视的依次为“教师授课能力”、“学生期望”，这反映了当下学生的主体意识极大增强。“这门课程是否激起了我的学习兴趣”、“这门课程是否达到我的预期”，不再是以往教师在讲台上单方面灌输知识，现在学生也开始重视起自己获取知识的权利。在教高[2012]4号文件中就明确指出，完善中国特色现代大学制度将是我国高等教育未来发展的方向。而“以学生为中心”的教育理念则是推动现代大学制度构建的思想支柱之一[7]。

三、应用型本科学生评教制度优化探讨

1.构建以学生为中心的评教体系。应用型大学承担着面向地方经济和区域经济，以人才市场需求为导向，培养生产、服务和管理各类及时应用型高级专门人才的重任[8]。在制定应用型大学学生评教指标体系时，我们首先要重视学生的主体意识，以学生的视角与学生的感受作为出发点，评教指标不再局限于“优秀教师应该怎么做”，而是扩展为“教师有没有让我获得收获”，第一人称视角，从自身角度来思考，简单来看是“你”“我”人称的转换，但深层次体现出来的是学校对学生主体的重视，从而促进公正有效评教结果的形成。其次，应用型大学对学生的培养更注重技能方法，以便将来与社会需求更好贴合，因此在指标体系的设置上，我们可以将实训实验课程与专业基础课程的评教体系区分开来，实训实验更注重的是学生实践操作，而专业基础更偏向于理论方法。再次，合适的指标数量与易读懂的指标文字，也是指标体系设置中需要斟酌的。学生评教不是学术评议，在实践操作中也不需要那么多晦涩难懂的文字。数量与具体指标的制定可以适当采纳学生与教师的意见，给予一定的自主性，来提高评教指标的可操作性。最后，把学生的背景因素也列入评教体系，如果因为极少数学生自身不努力而给教师打出低分，即便采用去最高低分数方法也会影响到评教最终结果。重视学生的努力程度，也是我们进行教学评价最终想达到改善的体现。

2.构建高效透明的评教沟通机制。教育评价之父泰勒（R.W.Tyler）认为，评价的真正目的在于我们必须做哪些进一步的改进。[9]评价是方法，改进是目的，两者间需要一个有效的沟通机制。首先评教应该有效，单方面学生提出意见，教师置之不理；亦是教师苦口婆心，学生不以为然；这都不是有效沟通。达到有效沟通需要评教前的宣传引导作用，让教师与学生知道评教的意义所在，利用班会讨论等多种形式宣传评教体系的运用。其次，评教应及时公开，以一门课程来评教教师的教学效果，这本就具有时效性，基于本学期的效果反馈也就不一定适合于下学期。最合适的反馈是介于其中，教师收到了反馈信息可以及时进行调整，也为了防止学生出现“本学期的教学评价反馈在学期结束，那评价对我也没太大作用”的想法。最后，评教公开可分不同主体来进行，对于最终的评教结果，不同主体侧重点是不一样的，教师需要根据课堂反馈来取长补短，改进教学；管理层需要综合评教排名等进行年度绩效考核；学生则可参考教师排名作为以后备选课程的依据。所以对于教师的反馈信息中，量化指标分值及排名虽重要，但更重要的是来自学生的文字反馈，无论是通过量化问卷附加主观意见题，还是匿名意见箱等各种形式。

3.构建多维度的教学效果评价制度。首先可考虑同行评价，在教师队伍中教龄很高的优秀教师，他们应该是青年教师成长的最好导师。同行评价从教师维度来进行教学评价，再细分为中青年教师之间互评与资深教师与中青年教师之间的互评。教龄相仿的中青年教师在相互旁听的过程中，能以相似的授课或社会背景来进来对比，从而取长补短，授课者也不会太受到紧张等情绪的影响。资深教师的旁听，能让中青年教师获得更高层次的评教意见，多年沉淀的教学经历让资深教师能以导师的角度对中青年教师提出改进意见。其次，督导评价则是从学校管理者的维度来进行教学评价。学校作为获取知识的殿堂，也需要现代管理的支持来保障其运转，督导一般属于学校教务处管理人员，他们的职责是维护学校教学活动的顺利开展，因此，督导评价也是必不可少的，能授好课，也需要依照学校基本规章制度来进行。起决定性作用的依旧是内因，即便学生、同行、督导尽心尽责，教师不为所动还是达不到教学相长的效果。所以，教师的自评也是属于最重要的维度。但是这种评价极具备主观性，且在操作上很少能量化，所以更加需要提升教师队伍的素质觉悟。每段时间教师都可能从中有所想、有所悟。硬性的制度规定总结可能会造成总结人的反感，于无形中形成的反思习惯能很好规避这点。以不同维度来进行教学效果评价，互补短长，推动高质量教学活动的开展。

参考文献：

[1]张俭民，董泽芳.大学生评教如何从失真到归真——基于巴纳德社会系统理论的视角[J].教育发展研究，2014，（19）：26-31.

[2]董泽芳，申晓辉.高校"学生评教"的困境反思与价值重构[J].大学教育科学，2013，2（2）：47-51.

[3]梅萍，侯明川，贾月.学生评教流于形式之困境的调查与思考——基于高校师生的主体性视角[J].广西教育学院学报，2014，（5）：146-151.

[4]路丽娜，王洪才.质性评教：走出学生评教困境的理性选择[J].现代大学教育，2016，（2）：93-98.

[5]江利.论高校学生评教中学生主体性的发挥[J].大学教育科学，2014，6（6）：71-74.

[6]赵慧君，耿辉.高校学生评教倦怠现象及其归因分析[J].高教发展与评估，2001，（1）：60-68.

[7]吕鹏.以学生为中心的学评教指标体系构建[J].现代教育管理，2014，（3）：42-45.

[8]徐蕾.我国应用技术型大学质量保障研究[D].武汉大学，2016.

[9]R.W.Tyler，Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago，IL：University of Chicago Press.125.