石少婷

摘要：现代学徒制是在继承传统学徒制的基础上形成的一种校企双主体育人、学校教师和企业师傅双导师教学的现代职业教育人才培养模式。该模式下，学生（学徒）拥有双重身份，实现了“招生即招工，入企即入校”，学习与工作相结合、学历证书与职业资格证书相融合。本文主要分析和总结了现代学徒制的理论基础：隐性知识理论、新职业主义理论、大学知识生产范式转变理论及建构主义理论。

关键词：隐性知识；新职业主义；建构主义

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）40-0248-02

据史料记载，在我国，先秦时代的学徒制度已经较为完备。《秦律·均工》中规定，“工师善教之，故工一岁而成，新工二岁而成。能先期成学者谒上，上且有以赏之。盈期不成学者，籍书而上内史。”[1]其中，“工师”就是向初学者传授技艺的师傅。在西方，13至18世纪，学徒制广泛存在于西欧各国的店铺和手工业作坊中。20世纪90年代始，在全球经济社会发展和职业教育改革的背景下，学徒制开启了现代化发展新进程。之所以称之为“现代学徒制”，其重要原因就是，区别于传统民间学徒制，这种育人模式兼具传统学徒培训与现代学校教育的功能。我国自2014年开始现代学徒制试点工作，目前已推进了两批共计五百余所中高职院校，现代学徒制理论与实践在不断创新。本文拟挖掘和总结现代学徒制人才培养模式的理论依据，为探索适应我国国情的现代学徒制模式筑牢理论基础。

一、隐性知识理论

英国哲学家波兰尼在《个体知识》一书中提出了“显性知识”和“隐性知识”的概念。所谓“显性知识”是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”。“隐性知识”是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或者“难以言传的”的知识。[2]隐性知识是所谓“只可意会，不可言传”的知识，这种知识融合在实践活动之中，具有情境性、特殊性的特点。

传统的学徒制和现代学徒制都是以这种理论为基础的。当今社会任何一个职业所要求从业者具备的素质体系都是多样且复杂的，其中蕴含着大量的显性知识和隐性知识，如酒店管理行业所需具备企业各岗位操作、运营的理论知识与技术技能、服务意识、心理抗压能力、人际沟通技巧、职业道德要求等等。现代学徒制人才培养模式中师傅们的技艺展示示范、师徒间的交流互动、使得隐性知识显性化、晦涩的理论知识形象化；学徒通过观察、学习，将显性知识综合化，内化于心，转为自己的隐性知识，从而掌握专业技能，胜任岗位工作，成人成才。

二、新职业主义理论

“新职业主义”发轫于20世纪70年代末，极大地影响了职业教育改革的实践。新职业主义着眼于企业生产需求对工作技能提出的行为规范，强调职业能力的培养，关注个体可持续发展，注重核心技能的培养。在教育方法中提倡“做中学”，理论与实训一体化。

现代学徒制可谓是新职业主义思潮的一种具体实践形式。该模式提倡“基于工作的学习”（Work-based Learning）模式，学习情境与工作情境完美融合；学生（学徒）自入学起即拥有“职业角色”，双重身份使得学生（学徒）在学成后能够迅速适应社会职业；学生（学徒）学成后能够获得“双证书”即学历证书和职业资格证书，既拥有学校学历教育培养的系统理论知识和，又具备一技之长。

三、大学知识生产范式转变理论

自洪堡创建柏林大学将科学研究纳入大学体系内致使学科组织制度化以来，其大学知识生产模式经历了两种不同的模式，并且不断继续发展。在模式1中，科学家走出了作为隔绝的个体以及科学研究与社会利益脱节的局面，“转向德国式的大学和研究，就意味着一种纯粹知识的观念”[3]在这一知识生产系统中，大学是知识生产的唯一提供者，是人们接受基本教育和技能训练的独立提供者，是开展那些它们认为有利于公众长远利益的、能增进知识主体研究的唯一承担者。[4]1994年英国学者迈克尔·吉本斯等六人合著出版了《知识的新生产：当代社会科学与研究的动力》。在书中，吉本斯等人首次提出了知识生产的“第二种模式”的概念。在模式2中，知识生产打破了学科界限，形成大学与社会和市场的良性互动，知识生产更加动态和开放，这种广泛的社会实践性和跨学科性增加了知识的针对性和实用性。

就职业教育来说，学校知识是一种系统化的由学者能够控制的具有严格学科划分的知识。这类知识的同质性特点决定了其对于某一行业工作具有通用性，而对于特定企业或特定工作岗位并没有很强的针对性。“由此，工作世界产生的新知识与大学产生的知识是完全不同的，但两种知识对于从事职业工作又是不可缺少的。”[5]

就职业院校学生而言，工作情境和工作岗位中的知識是学校知识的必要部分和有益补充。特定的岗位知识、企业文化、能力要求等显性知识或隐性知识在学校课程体系中是不存在的，或者是不能很好地传授的，而这些知识和技能却是必备的，必须在正式入职之前掌握。现代学徒制正是这样一种双元制教育，通过学校和企业的双元培养，学生（学徒）在两种环境下汲取知识。

四、社会建构主义理论

近年来，建构主义在教育和心理学中的影响越来越大，在课程改革、教育研究等领域占据主导地位。建构主义奠基人皮亚杰指出，“认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发生于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程中”[6]，个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。而后分流形成的社会建构主义是现代学徒制培养模式的重要理论基础。社会建构主义认为：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握相关的工具。学习者与指导者在学习过程中进行交流沟通，分享学习资源，共同完成学习任务。在此基础上形成的“认知学徒制”和“情境性教学”理论是建构主义在教学实践中的具体应用。

1.认知学徒制。布朗等人提出了认知学徒模型。认知学徒制是指学习者在专家的指导下通过参加某项真实的活动或任务，从而获得与该活动或人物有关的知识和技能。在学习过程中，学徒经历了“合法的边缘参与”的过程，即从最初的简单的基本的工作任务开始，逐渐接触、参与更加高级的任务，从边缘逐渐进入核心，接触和学习该岗位的核心知识和技能，从而由新手成长为老手或专家。而这一过程之所以“合法”，就是让学生成为企业的人，或者是与企业具有某种契约关系的人，在此基础上，才会有稳定的师徒关系的产生以及学徒接触和体验真实的工作情境的可能。

2.情境性教学理论。现代学徒制与“情境性教学”的联系是显而易见的。“情境性教学”模式主张教学在真实情境中进行，以解决具体真实的问题为目标，教师不是将准备好的内容交给学生，而是在问题探索过程中提供解决模型与指导。“情境性教学”模式较传统的简化了的和创设的课堂环境来说，更能激发学生学习的内部动机，教学效果好。

现代学徒制模式能够有效的践行“情境性教学”理论，通过校企双主体育人，工作与学习相融合，学生（学徒）在完全真实的系统化的工作场景中进行学习，既有企业员工的使命感，也有学生学习的能动性。

此外，多元智能理论、人本主义等，在现代学徒制模式的确立和教学活动的具体开展中，也都提供了指引。

结语

以上述广泛的理论基础为依据，现代学徒制在课程资源开发、教学模式及教学方法选择、校企合作推进、“双师型”教师队伍培养等实施环节将更加有的放矢，在兼具共性和个性的实践中，不断探索适应我国国情的现代学徒制人才培养模式，提高职业教育育人质量。

参考文献：

[1]米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009：61.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：253.

[3]William Clark.Academic Charisma and the Origins of the Research University[M].Chicago：The University of Chicago Press，2006：470.

[4]卓泽林.大学知识生产范式的转向[J].教育学报，2016，（2）：9-17.

[5]马永良，何树贵，吴建设.解码现代学徒制之企业课程[J]，职教论坛，2016，（32）：77-80.

[6]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007，（3）：182.