摘要：教师专业化的浪潮随着时间在不断推进，以专业实践为导向的教育课程在加拿大的教师教育领域出现，这种专业实践导向的理论认为从事师范教育的学生应对于专业的实践能力的要求要大于对于专业知识的传授能力。加拿大教师教育课程都是将师范生的实践课程做为重点，通过将教育理论与实践进行相结合来设置教师教育的相关专业课程，为今后师范生的工作上奠定了良好的基础。
关键词：加拿大教师；实践课程，实践环境培养     教育教学论坛
The practice and Enlightenment of Canadian teacher Education course
 
Yang Song
 
(Harbin normal University, Harbin 150025, Heilongjiang)
 
Absrtact: with the development of teacher professionalization, the professional practice-oriented educational curriculum appears in the field of teacher education in Canada. This kind of professional practice-oriented theory holds that students engaged in normal education should require more professional practical ability than imparting professional knowledge. Canadian teacher education curriculum is based on the practical curriculum of normal students. By combining the educational theory with practice, the relevant professional courses of teacher education have been set up, which has laid a good foundation for the future work of normal school students.
 
Key words: Canadian teachers; practical courses; practical environment training
 
1、前言
    中国的师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学。在工作过程中都会有一定的时间去真正的将自己学习的理论知识运用到课堂上，往往这样的时间会使中小学生形成不好的学习习惯。即便在2016年的《关于加强师范生教育实践的意见》中分明确教育实践的目标任务、构建全方位的教育实践内容体系、丰富创新教育实践的形式、组织开展规范化的教育实习、全面推行教育实践“双导师制”、完善多方参与的教育实践考核评价体系、协同建设长期稳定的教育实践基地、建立健全指导教师激励机制、切实保障教育实践经费投入9部分。但是对于实际操作却是简单应付了事，完全没有突出教育实践的作用，中国的教师教育则注重的是理论知识，而恰恰相反在教师教育中实践则应是重要的部分，教育理论不能应用到具体实践中，使学生的学习较为片面，在工作中具体实施时会遇到很多问题。在加拿大的教育体系中，不同的联邦行政区域都有这不同的职权，教育部门也都会行使不同区域的教育职权，这样即便是不同的文化，也会去变通，使教育更好的去满足更方面的需求。他们负责管辖区内内所有中小学的建设和教师培育和各项教育法规政策。为了满足教师教育的需求，政府尽可能培养高质量的师资水平，每个辖区都结合自身实际开展了丰富多彩的教育模式，在结构与功能上都各显特色。加拿大教师教育更为趋向于大学水准，大多数的教师教育机构成为大学的教育学院。近年来随着加拿大教育研究和改革的推进，以大学教育学院为基础的改革运动蓬勃发展，教师专业化水平不断提高，这种改革通过提高教师的科学训练方法来提高教师的专业能力。这种专业实践导向的课程建设核心在于对于师范生整体性的把握，加强师范生的专业体验，不再单单只是理论基础，同时需要理论与实践进行紧密结合，在实践过程中巩固理论只是，以及学习更切实可行的教学方法。
2 教师教育课程实施
    加拿大的教师教育课程核心是以专业实践为导向，并且会有多种实施形式，比如在课堂上进行讲述、师生之间自主探究和研讨、小组之间的辩论与合作等，主要比较有特色的有以下几种：
2.1 专业团队教学.专业团队是由多个老师组成的教学团队，不同的老师都会协同承担某一个部分或者是某一类课程的参与教学工作方面的指导。在这个团队的教学工作中既包含理论指导老师，也包括实践指导老师，在中国的师范学校的实习过程中并未设有实践指导老师，仅仅是由一名教师去分配学生到学校去进行实习，并没有跟随学生了解实习过程，因此得到的其实践结果却是不尽如人意，很多的教育实习往往是应付了事。这样设置不同专业的混合教学可以深刻加深学生对于专业的印象，也对于实践方面有一个良好的效果，可以更好的将理论与实践相结合。
在加拿大教师的这种教育团队的教学形式有两种：一种是由其中一名教师负责课程理论方面的教学，老师可以邀请专业人员作为自己的教学辅导，提供自己的意见，比如与课程相关的教育行政人员、中小学优秀教师以及学校领导等。这些人们都可以对学生进行辅导，并且可以将工作中的一些先进的教学方式方法当作、如何管理学生，怎样去与学生相处可以提高学生的素质教育等方面都可以当作案例教授给学生们，可以使学生学会一些新的先进的教学理念与教学方法。所以在这种教师教育课程上，学生不仅有一个教师进行教学，而是在教学过程中穿插各种相关人员进行讲述报告等形式。另外一种形式是几位老师共同对于课程进行教学，这样可以将实践与理论相结合，不同教师的思维与思考方式不同，因此教学的侧重点也大不相同，这样共同教学的方式可以使学生通过不同的教学方式方法，选择一种适合自己的方法，在今后的工作中更好的更高效的进入角色。这种共同进行教学可以是在在进行专题的研讨课时，可以建立不同的学科组成教学团队，这样地方便活动的交流。
2.2 PBL教学模式。 PBL是一套设计学习情境的完整方法；(Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育。以问题为导向的教学方法，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。加拿大教育工作者通常采用的教学方法便是PBL教学，这种教学方法是基于问题以及课题的学习，这是一种以问题和课题为导向的去引导学生学习的教学方法。比如阿尔伯塔大学每一门课程都会有这样的网上课堂，网上课堂有相应的提供的参考资料，方便学生进行下载和交流。通常教师教育工作者都会将问题的内容放在电子课堂里，并提供参考的文献和资料。学生需要在上课之前阅读电子课程的资料，在老师的引导下进行学习和研讨，在课下的时间里学生需要对于问题进行反思，然后将某一课题作为自己的期末作业。我们以课程探究教学为例，老师可以根据课程的发展目标交相关的参考资料和实践分配到不同的学习专题之中，学生的期末任务就是任选一个内容进行设计教材，这样做的目标是为了让学生具备相关的知识和能力，以便于将这些资质和能力运用到最终的课题完成中。
2.3 专业实践环境培养。在加拿大的教师教育中，非常重视对于专业实践方面的培养，包括对于地方国家以及国际上专业实践环境的认知。我国多数的师范院校都是提供基础的理论课程，对于如何将知识进行有效的传授，以及学生的应变能力等方面的内容都是一个抽象的理论学习。在我国的教育实践仅是在最后一个学习的几周集中实习，在实习的过程中教师也不会让你真正参与到其中，仅仅是旁听的方式，很少的学校会将几节不重要的课程交给实习生去讲授，这样的实践反而不会起到很大的作用。
3 总结与启示
我国的教师教育中，虽然教育实践由以往的6周延长至18周。然而随着教育实践时间延长，并不能够一定保证教育实践的质量得到提高。师范生在实习过程中很大程度是去协助老师做一些辅助的作用，不会真正意义上去讲授课程，这样的实践反而会适得其反。师范生的教育政策在具体的实施过程中仍然存在的零散的特点，缺乏一定的实践教学目标，整个过程也缺乏一定的针对性。在教育实习方面可以尝试将实习时间集中分配改为每学期一周至两周，将所学的理论知识逐步运用在实践中，而跟进的班级也为同一个，这样对于老师和学生都不会有陌生感，也不需要重新去熟悉配合，可以跟着一个班级一个老师一同成长。我们可以让师范生在第一年去做旁听生，听老师的教学方式方法以及对于内容的侧重点，学习老师的一些技巧，以及管教孩子的方式。而在第二个学期，通过学习理论知识，试着去写一下教学的教案，并且让班主任教师去帮助自己加以修改，这样也会知道自己的不足，及时改正。第三个学期可以试着去讲授一些课程，这样师范生对于教学也会是一种熟练的状态，也会使老师减轻很多的负担。并且师范生在毕业之后也会很快的教授知识，而不是对于讲台以及内容处于一个生涩的阶段，往往需要适应半学期才能调整好状态，这样对于学生的教育也是不利地。
    加拿大的教师教育课程以专业实践为导向，将其理论与实践进行了很好的结合，有效的培养师范生专业能力的培养，不会将过多的时间浪费在课堂的理论学习中，将理论与实践完美的结合，为学生在今后工作中步入课堂成为真正的教师都奠定良好的基础，这都是值得我们学习和借鉴的经验。
参考文献:
［1］王斌华．双语教育与双语教学［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００３．
［2］王莉颖．双语教育理论与实践：中外双语教育比较研究［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００８．
作者简介：杨淞（1992-），女，汉族，吉林长春，硕士研究生，哈尔滨师范大学 150025，研究方向：比较教育   
收稿日期：2018-4-14