研讨课在“行政伦理学”教学中的作用方式和课堂效果

[摘 要] “行政伦理学”是公共管理专业的一门必修课程，旨在培养学生在理解公共事务时运用哲学伦理思维。在“行政伦理学”研讨课堂中，通过选择递进关系的案例、树立问题意识的方法、基于BOPPPS模型的教学组织设计，让学生深度参与课堂，并在掌握伦理方法论的同时培养学生善于用伦理思辨的方式考量具体的公共事务，对学生基本素养的养成和专业知识的掌握有着不可低估的作用。学生普遍反馈研讨课教学效果优于传统授课模式，满意度较高，避免了分组讨论易产生的问题。“行政伦理学”研讨课初步实现了以学生为中心的教学理念，不失为一次有意义的尝试。

[关键词] 案例教学;小组研讨课;行政伦理学

[基金项目] 2019年度北京信息科技大学教改项目“基于翻转课堂的公共管理专业课程教学改革与实践”（511910817）

[作者简介] 陈诚诚（1985—），女，吉林大安人，管理学博士，北京信息科技大学公共管理与传媒学院讲师，主要从事社会保障与公共管理研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）04-0148-04 [收稿日期] 2021-06-21

引言

小组研讨课的教学形式起源于19世纪初的近代第一所研究型大学德国柏林大学，是一种将教学与科研相结合的新型教学方式，当时多限于小班、师徒式的研究生教育层次。在20世纪初的美国，小组研讨课也普遍应用于研究生和高年级本科生教学，但没有延伸到低年级或新生教育层次[1]。

1957年，苏联人造卫星上天促使美国全面进行教育改革运动，进而提高了美国的教育质量，尤其是学生的学术能力和研究能力[2]。在此背景下，1959年哈佛大学首创“新生研讨课”以丰富大一新生的学术经历，并于1963年正式将其列入文理学院课程[3]。

研讨课的教学形式已传播至世界各地，但在发展过程中也曾存在争议。如在韩国的大学课堂中，研讨课课堂效率低、分组讨论形式大于内容、学生对知识吸收程度有限等问题不断呈现，大学新生是否适宜普遍开展研讨课一度成为社会热议话题。为实现研讨课开展的初衷，强化学生的自主思考能力和研究能力，让学生充分参与大班课堂，研讨课的形式应该如何在大学课堂中应用值得我们思考。

一、“行政伦理学”教学的实践方法

（一）摆脱分组讨论的模式

分组讨论的模式其初衷在于让每名学生都充分参与讨论，不仅有机会获得参与感，同时在大班教学中能较好地提高讨论的效率。但分组讨论模式的弊端也十分明显：第一，在分组讨论中教师的参与度有限，教师角色不明。教师通常会在小组组长汇报后给予一定的引导和点评，这种模式在某种程度上削弱了教师教授的角色，但有些知识点的习得，教师的教授作用依然十分重要。第二，对于研讨话题关心度有限的学生，讨论的积极性有限。第三，分组讨论结束后通常由各组组长代表汇报，其他组员的参与度低。鉴于这种分组讨论模式的低效性，“行政伦理学”课堂不采纳这种分组讨论的模式，对于大班研讨课的教学模式则另辟蹊径。

（二）实现以学生为中心的理念

以学生为中心的教学理念本应充分提倡，但现在却在逐步走向误区。一味地认为让学生多表达、多展示便是以学生为中心，结果只能使其流于形式。以学生为中心并不是取代教师的教授地位，相反，高效地实现以学生为中心，对于教师的课堂引导、教师的课程设置有着更高的要求;因此，强化教师的教授能力和方法反而是以学生为中心的体现。在“行政伦理学”课程设置中，以学生为中心的讨论方法是教师根据学生对于案例的理解、观点等，不断递进案例的深度和层次，通过伦理学的研究方法，逐步让学生理解不同的公共事务情境下，应该持有怎样的伦理学思辨态度。

（三）完成教学与科研相结合的目标

在人文社科领域，培养大学生对于具体问题的研究素质和探索精神十分重要，小组研讨课的开设初衷也是为了培养学生良好的科研素质。“行政伦理学”是以伦理学的研究方法作为思辨的基础和支撑，是实现教学与科研相结合的重要课程。

二、“行政伦理学”研讨课方式的实现途径

“行政伦理学”是公共管理专业的一门必修课程，旨在培养学生在理解公共事务时运用哲学伦理思维。从以往的教学来看，课程普遍存在以下问题：（1）师生“同课不同频率”，主要表现为课堂效率低下，教学手段单一，师生互动难，学生参与度低;（2）考核方式单一，侧重于结果评价，忽略过程性评价，考核方式不合理;（3）思辨力培养环节缺失，课程内容侧重于知识传授，缺少对学生创造力的培养。通过案例递进法、树立问题意识、线上线下混合教学等，充分激发学生学习动机，实现学生从想学习到主动学习再到享受学习的转变。

（一）案例遞进法

优质的研讨课需要具象到个体的案例，而“行政伦理学”课堂讨论的基础就是聚焦案例，因此，筛选丰富的案例非常重要，尤其是情境具有递进关系的案例。本文将通过两个案例举例说明。

1.案例一：经典的电车困境。

情境一：你是一辆电车的司机，在轨道前方，有五个正在工作的人，他们不知道电车向他们冲来。这时你可以扳动手板，转向另一支岔轨，不至于撞上那五个人。但分叉的轨道上站着一个人，你是否应该将手板扳向岔轨，扳与不扳的理由是什么？

情境二：如果岔轨上的一个人对于社会来说是效用更大的人，比如是某位科学家或是政治家，而原轨道的五个人是相对效用小的人，那么你是否会将手板扳向岔轨，理由是什么？

情境三：如果你不是司机，而是旁观者，是否会将手板扳向岔轨？

情景四：将五个人送到医院后，如果你是医院里的医生，面对这五个人你有一个选择，找到医院里一个来体检的熟睡的病人，悄悄地给他打一针让他睡过去，然后把他的心肝脾肺肾分别摘取，给予这五个需要的人，作为医生，你是否会这样做？

针对情境一，在“扳”与“不扳”两种选择中，选择“不扳”的学生数量居多，理由是尊重规则重于结果;当然也有部分学生选择“扳”，通常是从结果论即“五大于一”的角度出发，通过讨论提出质疑，即作为目的的非道德价值到底是什么，是个体的数量、福祉的综合，还是整个社会的权益。在两大“阵营”中，通过情境二，选择“扳”的学生数量略有增多，普遍从计算效用的角度出发，根据效用重新做选择。这时可引导学生，对结果论“效益”的赋值和计算方法进行讨论，尤其注意对结果论的质疑，即效用如何赋值、不同价值如何排序等。情境三可引导学生继续讨论不同条件下，原则会发生的变化，从而理解结果论的出发点是当下信息条件的最优选择，而现实中，我们所掌握的信息通常是不完整的。最后，通过情境四继续引导学生，观察结果论思考方式的弱点，即是否有心存不可为的边界，如何面对人道底线。

通过四种情境的引导，学生了解了结果论的思考方式，同时逐步深入，体会了结果论思考方式不同层面的局限性。在讨论过程中，可以将学生分为两大“阵营”，并观察不同“阵营”的学生在不同情境下的变化情况，从而对结果论的局限性提出质疑。通过实践发现，这种递进式的讨论效果较好。

2.案例二：道德责任。

思想实验一：你会不会为了自己的利益售卖有毒的产品，会为了病危的亲人用钱使用伪劣原料吗，会为了集团战略统一隐匿有毒产品的信息吗？

思想实验二：如果你身为公务人员，你会按照领导要求，瞒报健康损害数据吗？

思想实验三：如果你就是领导，你会为了稳定大局，限制社会对信息的公布和舆论讨论吗？

思想实验四：善良的谎言;枪口下的谎言;对谎言者或不道德者的谎言。

思想实验五：高空坠落者对于路过的人的死亡负有道德责任吗？

思想实验六：假如你受到一个人的威胁，要求必须枪杀一个人，否则你就会被枪杀，如果你枪杀了这个人，你负有道德责任吗？

在案例二中，随着问题的深入，可以观察到学生对于诚信的基本认识。例如面对第一个问题，学生普遍会选择不会，但随着问题的深入，有些学生开始考虑保持诚信的条件，例如，是否会根据全局考量诚信问题等，从而引申出实验四，即如果有足够的理由，是否会说谎或造假。随着问题的深入，学生开始讨论“正确理由的谎言”可否被接受，就此引出康德的“无条件的道德律”。通过思想实验五和六，引导学生深刻地理解康德所提出的“无条件的道德律”，不一定是造成了某种后果，因为后果本身未必是构成道德责任的来源，而自由意志本身构成了责任的来源。

以上两个案例，都是通过思想实验引导问题逐层深入，让学生首先表达自己的立场，然后随着情境的变化，引导学生思考自己坚持或放弃某种立场的理由，从而引发学生对于不同价值观的思考和体会。

（二）树立问题意識

通过对经典案例的沉浸式思考，引出讨论的核心话题，同时树立问题意识，让学生进入独立思考或研究的状态，避免使课堂教学成为一种单纯的对知识点“教”与“学”的关系。例如，在“行政伦理学”课程中，有一节涉及对于道德职责的讨论，我们可以引入如下教学案例。阿道夫·艾希曼在二战期间负责将犹太人灭绝的计划。二战后被以违反人道罪等十五项罪名判处绞刑，但犹太裔政治理论家阿伦特参加庭审现场时指出，艾希曼并非一个异类，他遵纪守法，对职责忠诚，在当时制度下作为一个军人只是执行元首指令，履行了应该履行的职责，是一个很平常的选择。

由此而引出的讨论：（1）你认为艾希曼对纳粹大屠杀负有道德责任吗;（2）职责本身有没有价值;（3）个人对职责有没有判断责任？

通过这一经典的案例，引导学生对于道德职责话题的深入思考。认真面对在一定的制度规范及社会文化中，个体有没有道德自主性;在职责设定中的角色行为中，个人有没有道德责任的问题，通过思辨式的讨论，学生沉浸式思考道德和职责之间的关系。

（三）基于BOPPPS模型的教学组织设计

初步尝试以互联网+移动终端App等信息技术为教学手段，结合实体课堂，开展基于BOPPPS模型的线上线下混合教学。主要分为课堂导入、学习目标、课前测试、参与式学习、课后检测、总结六个步骤（图1）。

以《公益市场需要政府许可吗》章节为例，首先在课堂导入上，以2016年罗尔事件为开始，引发学生对法律是否应该禁止未经行政许可的公共慈善募捐行为的探讨，并让学生明确本节课的三个教学目标。在课前测试中，通过点名回答问题的方式，考查学生对课前知识的掌握情况;在参与式学习过程中，以学生为中心，以问题为驱动，引导学生进行思考、发散思维、师生互动，完成三个教学内容的学习;在课后检测中，要求学生使用手机上的课堂派微信小程序在5分钟内完成小测验;最后在总结中，根据检测情况进行教学评估，帮助教师持续改进教学方法，并帮助学生巩固薄弱环节。

三、“行政伦理学”研讨课的课堂效果

通过案例递进法、树立问题意识及基于BOPPPS模型的教学组织设计，学生自主地进入讨论和思辨的状态，进而“行政伦理学”的研讨课取得了初步的效果。

第一，课程思政部分得到了较好的实现。学生对道德指责、道德感、公共责任等内容有了较深入的思考，习得了我国传统思想文化，尤其对于公职人员的责任感认识较为深刻，进一步感受了家国情怀。课程实现了知识、能力与素质有机结合，符合学生的认知规律。

第二，学生对课堂的投入程度较高。由于摆脱了单纯教授的单一模式和过度自由的小组讨论模式，通过案例展开辩论式的大班研讨模式教学效果较好。课堂气氛轻松、融洽，学生思维活跃，能够深度参与课堂，对于课堂的关心度较高。而为了实现这一目的，教师应对案例的筛选要求更加严格，不仅需要具有典型性，而且要选择情境能够不断递进的案例进行讨论，让学生在情境变化下思考自己的价值判断，考查自我的伦理把握。

第三，学生对课堂的反馈较好。通过课后对72名学生的调查问卷发现，90%的学生对课程安排、课堂内容设计、案例选择等满意度较高，60%的学生认为自己学到的知识点比传统的教学方式要多，仅有不到3%的学生认为研讨课的方式不如传统的教学方式;48.9%的学生认为自己的研究能力得到了较好的训练，58%的学生认为自己更愿意参与到课堂当中，体会到了更多的课程乐趣。

第四，學生建立了较好的思辨方式。通过案例讨论，学生熟悉了伦理学的两种研究方法，即结果论和道义论;反思了自己在思考问题时所善用的研究思路，体会了两种研究伦理学的思辨方法的优势劣势和特点，以及在改进中不断完善的过程;通过沉浸式的思考，也了解了每种方法论的局限性。

第五，实现了以学生为中心的教学理念。让学生树立问题意识，用研究的方式思考行政伦理关联问题，不仅有助于学生掌握“行政伦理学”的基本知识点，完成“行政伦理学”的授课目标，而且能够真正培养学生的思辨能力，对学生在综合理解行政管理学科、整体把握学科问题时提供较大的帮助。