[出处]教育教学论坛_2022年1期

[关键词] 数字人文;虚拟博物展示;项目化学习

[基金项目] 2018年度广东第二师范学院“教学改革工程数字化图像档案开发”（2018znts13）

[作者简介] 刘焱鸿（1981—），女，广东南海人，博士，广东第二师范学院政法系副教授，主要从事比较教育、博物馆学研究。

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）01-0127-04 [收稿日期] 2021-07-29

自互联网时代开启之后，不断升级更新的数字技术带来对世界的全新认知。技术应用深入社会生活的方方面面，从工业技术、经济进步到思想文化都产生了诸多迭代效应。在此背景下的数字人文研究应运而生，开辟了全新的研究路径。数字人文研究（Digital Humanities Studies）发轫于20世纪40年代，至今已有八十多年的历史。从其发展脉络来看，这一发轫于技术变革而应用于学术研究的学科分支被理解为充分结合了数字科技和人文研究的一门学问。数字信息与人文研究的综合自学理研究上升到国家政策层面，已经成为公众的共同认识。然而，尽管数字人文研究已经发展多年，但其研究热点仍集中于档案资源等专门领域，而对学习情境创设、校本课程资源开发应用等基础教育重大现实问题的研究尚未引起足够重视。数字人文视角下虚拟博物展示的项目化学习应用正是立足于本土经验，多维呈现课程教学发展的一个新方向。

一、数字人文的基本内涵及研究性发展

就学科发展的历史进程而言，数字人文已有较长时间的应用实践与理论凝练并形成了常态化的学、研、产三位一体的建设机制。如美国芝加哥大学的数字化图像研发中心实现基于实验室建设的资源数字化、项目化、研究专项化的国际合作项目互动平台。我国台湾地区则建成了整合博物馆资源的数位资源典藏与开发专项计划。成立于2007年的國际数字人文中心网络（centerNet）甚至已有多达200多家的数字人文中心成员，从学习方式、课程设置与开发等方面提供丰富多样的资源和学术支持。以下从学科发展、核心概念，以及虚拟博物展示的学术实践讨论笔者对数字人文的理解。

（一）学科发展视角下的数字人文

从学科发展视角看，数字人文是一种基于计算机网络技术并深入应用到人文研究与教学的新型跨学科研究领域。数字人文实现要素有赖于资源和技术的双重配合。资源是数字人文的基础，也是参与数字人文研究的先决条件;技术体系是数字人文的手段。

国家公民数字素养的形成必然要通过教育教学实践来得以落实，但从技术手段更新到课程观念迭代却是一个漫长的过程。实践者多满足于技术型学科的基本应用和体验，过度关注技术属性较强的学科，如信息技术等。如今，促进数字与人文的融合已成为一种趋势。发达国家从数字技术出发，开始提出“数字素养”的培养模式，像欧盟国家提出的数字素养框架、美国提出的中小学《21世纪技能框架》、新加坡提出的21世纪素养课程和测评载体项目等，都致力于从新的维度构建贯通的人才培养体系。但从目前国内的理论研究和实践经验来看，数字人文素养的培养在基础教育阶段仍被认为是曲高和寡的“虚功”，或不实用的技术末流，尚未引起足够重视。

（二）核心概念视角下的数字人文

数字人文作为概念包含了“数字”和“人文”两大要素，是“基于数字的人文”和“基于人文的数字”，以及“为了人文的数字”和“为了数字的人文”。从人的发展或人才培养来看，数字人文素养包括了三个核心要件：数字素养、人文素养和知识生产素养，由此构成了完整的框架体系。

数字素养是指与数字和数字技术相关的习得性品质，是数字人文的技术条件。数字时代要求运用现代信息技术处理和分析相关数字资源，因此数字素养强调其对技术情境的学习力和应变力，从而获得足够的生长性经验，并且能够在再迁移运用中进行问题解决。

人文素养指与人文及人文表达相关的习得性品质，是数字人文的根本基础。人文素养对文化积累、文化发展和文化内在品质既有综合要求，又有技术生成的新时代要求。只有走出传统以知识输入为中心的界限，才能走向开放时代的人文历史观念。

知识生产素养是数字人文的创新要求，是数字素养和人文素养相互作用、共同孕育的结果，是数字人文素养的终极表现。知识生产素养包含了技术操作层面要求和方法论反思层面要求，其理论体系也更为多元。

（三）数字人文视角下的虚拟博物展示

21世纪以来，随着我国中小学校园通、班班通等重大工程的建设启动，基础教育信息化取得了较大成果;但另一层面，如何摆脱纯技术思维，促进优质教育资源共享，仍是摆在研究者面前尚待攻克的难题。数字化图像的虚拟博物展示是近年来融合图像影像处理、多媒体技术和信息资源呈现的多维度平台，通过网络技术和多数据通道方式，开发了多种展示和知识传播的方式。首先，一所好的学校里面应该有一间“像样”的博物馆，但事实上并非国内全部学校都设有博物馆，尽管这是校园文化建设中必不可少的部分;其次，博物馆在实体图像、作品的展示、收藏、教育、科研等功能上是其他教育教学方式所不能取代的，为学校的课程建置，特别是校本课程研发增加了真实可信的人文体验。新冠肺炎疫情之后，课程的面对面实施、传统的现场体验感受和评价效果都受到极大限制，数字人文的虚拟博物展示则充分显示了其强大的技术优势，从“非本体”的情绪体验出发，实现数字化的信息整合，将非物质文化遗产和文化遗产的文化体验转变为新的学习模式，体现了数字化资源体系的强大联结性，在在线课程、教学、师生互动等教学环节上发挥了不可或缺的作用;最后，虚拟博物展示的应用而生，是结合了新时代美育育人的要求，充分综合艺术资讯信息，配合各类型的文献典籍、艺术文物的多维呈现，在此基础上生成的校本课程体系思路极有启发。基于数字人文的本真意义，虚拟博物展示很好地体现了数字人文导向的理念追求，探讨了新时代中小学项目化学习，应用中的项目设计原则、项目分类、资源处理与实践效果，初步形成了行之有效的本土实践模式。

总之，作为新发展的学科，数字人文的学理有着丰富的研究内涵，其于新时代基础教育改革发展的应用价值也日益彰显，但数字的技术建设要求标准化的操作手段，而人文的终极诉求在于彰显出个性化的个体价值，这种“标准”属性和“差异”属性并存的现象是大交叉学科独有的问题。正是这种双重属性并存的特征，使“数字人文视角下虚拟博物展示”在项目化学习应用的实践中能恰如其分地表现出它的强大优势和研究价值，并为项目化学习的项目专题设计提供了新的研究思路。

二、虚拟博物展示应用项目化学习的实践路径

数字人文在各高年段教育特别是高等教育和学术研究上已有较广泛的推广和实践成果，唯其“向下”的眼光要求更关心学习情境、创造性问题解决能力提升等基础教育问题。项目化（PBL）学习正是其中一个关键切入点。

关于项目化学习问题的提出和系列研究已历经三十多年的历史。根据巴克教育研究所（BIE）的概念界定，即学习者在一段时间内通过研究，并应对一个真实的有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。从中不难发现项目化学习的两个要素：情境中的问题探究，项目化小组的学习方式和思维。从这一角度出发，虚拟博物展示助推了发展新课程教材资源的学术信息开放平台建设，对项目化学习而言不仅是技术媒体助力，更是创设性问题解决思维能力提升的有效体现，为教育实践实现从“成果导向性”向“过程导向性”的转变提供了新的思路。结合虚拟博物展示及项目化学习的两个关键要素，提出了两类实践项目划分：基于再现展示的虚拟情境项目，以及基于多元问题解决的跨学科项目，并分析其践行成效和发展意义。

（一）基于再现展示的虚拟情境项目

虚拟情境的技术发展至少可以追溯到中世纪以后欧洲开始平面构图中透视法的运用。虚拟情境首先指的是一个由计算机提供的、透过感官如形象、声音等来体验的人造环境。在利用新的计算机技术建构网上世界时，往往是在模拟物质世界中继承了很多从物质世界中衍生的行为模式、概念和语言。新冠肺炎疫情之后，课程的面对面实施、传统的现场体验感受和评价效果都受到极大限制，虚拟情境项目的展示则充分显示了其强大的技术优势。虚拟情境项目将人文学科资源技术化得到最大化开发与利用，使原有分散的教学教研资源得到有效统合。

一般来说，虚拟情境项目主要包括三个作业流程阶段：第一阶段，采用通讯和课程管理工具，通过丰富的网页内容，向学習者开放一手材料;第二阶段，设计并创造专题项目，通过博客、社会网络交往（自媒体、新媒体）软件等工具强化主动学习，也为学习者提供一种分享资料并创造合作的机会;第三阶段是虚拟情境的再现，学习者能通过自主设计模型来重现或再释历史。通过这一数位化和虚拟情境展示的作业方式，实现了成果建设、数字体验、公开展示的三重目标，体现育人的丰富内涵。其项目展示完整考量了从专业理论研究到基础教育实践层、从单一学科作业到多学科共同协作的过程。

具体而言，虚拟情境项目设计的根本目的，在于打破常规设置中重技术、轻人文的倾向，体现人文学科的核心要素，并将人文学科资源“技术化”的最大化开发与利用，全面整合多方资源，体现美育育人的丰富内涵，从而实现多媒体展示、数字化博览馆建设、艺术文本教育数字资源的三重目标。以广州地区某小学的“虚拟情境为中心的综合素质养成系列”校本课程体系设计为例，其课程类别、科目和实施按照“四大素养，十大展示课程”的核心进行整体研发，具体内容为透过不同主题、多种活动结合、线上线下载体协同运作的形式探究文化的内在逻辑，鼓励学习者独立思考，用多样化的方式体验、感知和表达，可以取得较好的实践效果。

（二）基于多元问题解决的跨学科项目

在项目化学习当中，跨学科项目是学生合作探索真实世界中复杂问题的项目。数字人文在跨学科项目的优势体现在于实现了两个“打通”：一是打通学科的堡垒界限;二是打通教学实施环节中单一资源、单一教学实施手段和单一评价效果的限制，使跨学科项目的研究成果得到完整的表达。如模拟联合国这一项目虽然并非真实创设的环境，但却能体现真实的思维方式和提升解决问题的能力。就常规而言，这类项目资源支持和建设往往超出了绝大多数学校的能力范围，因此数字人文的虚拟博物展示就能为其创建出有利的条件，如创客空间、智能定位、真实环境和信息的可视化，并且把重点落在“沉浸式”学习环境和学习者多样化的需求。一方面，教学管理者在真实情境项目中关注学习者的成长记录，并跟踪学习者进度数据;另一方面，学习者在真实数据分析、数字课程效果反馈和知识创新上都有及时反馈，能真正给学习者提供真实的学习体验。

数字人文虚拟博物展示应用项目化学习的实践探索，是学科研究目光下的基础教育领域问题的思考及研究。在这一应用实践中，项目化学习的特质凸显，并充分结合了数字人文的“标准”属性和“差异”属性，真正体现了资源共享、技术发挥、问题解决的环境和条件，以及不可代替的体验感等长足优势。

三、数字人文虚拟博物展示应用项目化学习的价值内涵

在数字人文虚拟博物展示应用项目化学习的理论探索和实践过程中，最为核心的是其彰显了三个视角的价值内涵：“跨学科”“多样性”“在现场”，课程样态、教学维度、技术支持等都被赋予了全新的价值。

首先，跨学科是应用的发展优势。在跨学科项目的实施过程中可以打破常规学科界限，激活跨界思维，培育跨界实践能力和跨界学习素养。

其次，多样性是应用的样态优势。虚拟博物展示充分发挥了赋能体验、过程驱动的优势，在自主探索和个性教学选择上都提供了足够的样本。

最后，“在现场”是应用的技术优势。数字人文的虚拟博物展示为克服时空障碍的限制提供了足够的技术支持，更为重要的是增加了真实可信的人文体验，保障教学活动的顺利实施。

我们正处于数字人文的时代，大数据为我们提供的是学术工具的改变，接下来可能会促进方法论的改变，再进一步影响学术思维。这种构思方法体系化的技术应用，在项目化学习上发挥了重要的作用。数字人文系列新观念在国内外的产生和讨论，从理论到实践的广泛研究，最终着眼点都围绕着学习者的核心素养培养问题。我们需要重新考虑知识的定义，教与学的关系，以及研究者的角色和责任，而数字人文视角下的虚拟博物展示及其在项目化学习中的应用，应该是一个有意义的选择。