[出处] 教育教学论坛_2022年第24期

童小慧 李莉 王雅娟 韩荣春 王桐生

[关键词] 学习迁移;药理学;教学设计;经验类化;认知结构

[基金项目] 2019年度安徽省教育厅质量工程项目“打造临床药理学金课，提高医学生岗位适应力的研究与实践”（2019jyxm0240）;2021年度安徽中医药大学重大教学研究项目“以转化医学为导向的‘药理学’教学改革”（2021zlgc036）;2019年度安徽中医药大学教学研究项目“立足专业能力培养与提高的中药生物技术课程教学与实践研究”（2019xjjy_zd019）

[作者简介] 童小慧（1989—），女，江苏仪征人，博士，安徽中医药大学中西医结合学院讲师，主要从事中医药治疗代谢性疾病的机理及应用研究;王桐生（1972—），男，安徽桐城人，博士，安徽中医药大学中西医结合学院教授（通信作者），主要从事药理学及中药药效物质基础研究。

[中图分类号] G642.41 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）24-0132-04 [收稿日期] 2021-11-24

因材施教，是取得良好教学效果的前提。“材”指学生的特点、个性、接受能力和认知水平;同时，笔者认为，“材”也应包含学科特质、课程类型和学习材料等方面内容。而良好的教学效果，不单单是让学生掌握固定的知识，而是在强化记忆已有知识的基础上更要学习领会知识内涵并灵活运用。由此，强化学习迁移的研究及其在教学过程中的应用有着重要的现实意义。

学习迁移也被称为训练迁移，是指此种学习对彼种学习所产生的影响[1]。学习者在学习迁移发生前所掌握的知识称为源知识;而学习者即将要学习的新知识为目标知识。迁移的发生，是指学习者把源知识应用到目标知识的学习和领会过程中，其结果是促进或者阻碍了对新知识的学习。迁移包括但不局限于技能和知识范畴，它同样可发生在动机、态度、兴趣和情感及行为方式等方面[2]。

孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也”。这就是表达了学习迁移的重要应用。西方学习迁移思想的萌芽，最早可以追溯到柏拉图和亚里士多德时期。柏拉图在其创办的学院中，要求学生重视几何的学习，这种教学理念的实施并非是为了向社会贡献更多的数学家，而是这位先贤认为通过几何学的基本理论和思辨方式的锻炼，可以有效地提高学生的思考力。在其后的教学和培训实践中，学习迁移的方法被广泛应用。然而，对该方法进行高度概括并提出“迁移”概念是英国学者John Locke。他主张为使学习者具备良好的推理能力，务必尽早熟悉推理方法以训练心智;而数学的学习尤为重要，因为学习者可将数学的推理方法“迁移”到其他学科的学习中去。

药理学作为一门内容丰富、知识点分散、涉及知识面广的应用型学科，在教学过程中有较大的难度。主要表现在各章节内容彼此关联性不强、各章节所要求的知识储备有很大的跳跃性。笔者于药理学教学工作中结合中医药院校大学生学习的特点，应用学习迁移理论的相关原则和方法，在本门课程教学过程中取得了良好效果。

一、迁移学习理论概述

迁移学习理论经过不断地发展，已经形成了较为完备的知识体系[3]。根据迁移的内容，可分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是对共性原则原理的迁移。如学习方剂学过程中所习得并养成的课前预习、课中笔记和课后及时复习的良好习惯，对于药理学的学习也同样适用。特殊迁移是特殊技能与事实的迁移，指两种学习间特殊的和直接的适用性。如解剖学和生理学中的消化系统结构与功能，对于理解治疗消化性溃疡与胃食管反流病的药物作用机制就有很大的促进作用。根据学习过程先后及知识体系的承接，又分为顺向迁移与逆向迁移。若以迁移对学习效果的影响为衡量手段，则可细分为正迁移、负迁移与零迁移。

辛格莱和安德森通过对知识形式进行区分，同时考察迁移对象的特征，把迁移划分成：陈述性知识向陈述性知识的迁移、陈述性知识向程序性知识的迁移、程序性知识向陈述性知识的迁移、程序性知识向程序性知识的迁移[4，5]。这一分类方法是基于迁移环节源知识和目标知识的类别而创立的。以上所述的内容均基于迁移本身的特征。

应特别注意的是，迁移过程认知主体的参与是迁移学习得以实现的决定性因素。根据学习者学习迁移过程中意识的参与程度，可将迁移分为低层次迁移和高层次迁移;根据认知操作类型参与形式的不同，可分为联结性迁移和运算性迁移[6]。

总的来看，经典的迁移理论包括形式训练说、共同要素说、经验类化说、关系转换说、学习定势说和分析概括说。而伴随迁移理论的新发展，又产生了类比迁移理论、结构匹配理论、符号性图式理论、认知结构说、产生式理论、建构主义迁移理论和元认知迁移理论[7]。

大学阶段对学生的知识传授，不能局限在“授之以鱼”，因为知识的更替日新月异，如果只是简单机械地讲授知识与技能，学生很有可能在日后激烈的社会竞争中处于劣势。“授人以渔”是交给学生学习的方法，为他们终身学习打下良好的基础。正如美国教育学家埃德加·富尔所指出的：未来的文盲将不再是不识字的人，而是没有学会学习的人[1]。结合“药理学”课程教学实践和学科特点，笔者重点应用经验类化说和认知结构说的方法和原理，本着为迁移而教的目的，尝试“药理学”课程教学改革的新方向。

二、经验类化学说教学理念的运用

经验类化学说由美国心理学家Charles Judd提出。他强调学习是一种有组织的经验集合，当这种经验类化至更高的层次后，学习迁移的效率也将会大大增强。通过其设计的射击水下打靶实验，可以了解该学说的核心思想。Judd让两组学生射击置于水下4英寸的靶子，其中一组学生在射击前系统学习了光折射的原理，而另一组则跳过学习阶段直接射击。实验结果显示两组学生的射击结果没有差异，这似乎反映出理论学习的结果并不能有效遷移到实验操作中。然而当他将靶子置入水下12英寸时，接受过光折射培训的一组学生射击表现远远优于未接受培训的一组。这说明经验的类化和提升，对于学习迁移将产生直接影响。

在讲授《热镇痛抗炎药》章节时，阿司匹林（乙酰水杨酸）作为水杨酸类的代表药物，自1893年合成至今，其应用已超过一百年。阿司匹林的化学结构、pH值等与其给药方式和过量中毒时的解救方法息息相关。我们在授课时，有意识地让药学专业学生回忆化学课上所讲内容，从两河流域美索不达米亚文明的苏美尔人首先发现柳树皮的解热作用，到19世纪时科学家从柳树皮中分离纯化得到解热镇痛的活性单体物质，再到德国人厘清其化学结构，乃至化学全合成方法的出现与优化。让学生能够将在其他课程中学习过的内容与药理学有机衔接，将新知识融入已有的知识体系和框架中。同时，课程组教师让学生在温习化学结构的同时，深刻领会为什么阿司匹林多采用肠溶制剂给药，为什么要采用碱化尿液的方法解救其药物中毒。在讲到阿司匹林抗血栓功效时，授课教师会特意提到1982年诺贝尔生理或医学奖得主John Vane在前列腺素研究中的贡献，继而解释为什么阿司匹林在预防血栓形成时要小剂量应用。这让学生将前期在生理学中习得的内容应用于药理学学习过程，对阿司匹林知识点的理解和记忆将起到有益得促进作用。学习经验的类化并非给学生增加了额外的负担，相反，通过将不同阶段、不同课程中的内容进行整合，会使学生记得更牢固、学得更快。

“药理学”课程同时设置了自主学习环节，授课教师发布的学习任务涵盖对基本知识的复习和对药理学科新进展的把握两方面。基本知识检测和回顾的内容要求学生提交书面作业，研究领域新发展的内容以综合的方式全面测评：教师按学号将学生分为5～6人一组，通过在校图书馆检索专题文献并在小组内充分讨论后形成用于汇报的文档。随后，由班干部主持会议，课程组教师组成评议团，学生每小组派出一名代表在课堂上介绍其总结内容，由其他同学对汇报的作业内容打分，同时结合教师评议团给出的成绩，以加权计分的方式完成考核。这样的学习过程可以帮助学生养成独立思考和团队合作的习惯，让他们通过学习将获得和深化的知识类化为未来学习的驱动力。通过实践检验，“药理学”课程教学效果有了进一步的提升。

三、认知结构说教学理念的运用

认知结构说由奥苏伯尔提出。他指出，学习迁移的发生依赖学习者原有认知结构的条理、稳固、系统和概括程度。当前学习对于迁移的影响不是直接的，而是作用于原有认知结构的相关特性而间接影响迁移的发生。所以，奥苏伯尔非常重视在新学习前进行“先行组织者”的设计以增强新旧学习间的可辨识性与衔接性[8]。药理学知识迁移的发生有赖于学生原有知识结构的稳定、包容、条理和概括的程度，开展新的学习，需要为此提供一个观念上的固定点以加强新旧知识间的逻辑性和可辨别性，并进而在新的学习任务和学生原有知识结构间铺设一条通道，促进迁移的发生[9]。

在讲授抗胆碱药物时，抗胆碱药物中的M受体阻断药阿托品具有扩瞳的功能。如果直接切入主题，学生可能因无法理解瞳孔收缩与放大的相关机制而影响教学效果。教师首先带学生回顾“生理学”课程曾讲授的瞳孔开大肌及瞳孔括约肌作用原理，让学生在充分熟悉眼睛生理功能的基础上，完成“先行组织者”的准备过程，为阿托品新知识的学习做好铺垫。

在“药理学”课程教学设计环节，我们将主要目标定为有目的、有计划地操纵和影响认知结构，同时确定合理的教学目标并优选授课材料。在抗高血压药的教学设计中，重点梳理引起高血压的病因，让学生避免单纯的死记硬背，在熟悉原理与诱因的基础上，认识到Ca2+通道阻滞剂、肾素-血管紧张素系统抑制药、利尿药、交感神经抑制药及血管扩张药的使用原则及应用范围。同时，在高血压药物合理选择的基础上，分析相关联合应用的基本原则及个体化治疗的注意事项。以“先行组织者”为统领，让学生不会在纷繁的知识点里迷失方向;提纲挈领，让他们在学习的过程中，时刻可翻阅逻辑上的索引。而这个索引，正是教师精心选择和强调的高血压病因病机。

结语

为促进和实现本科生在“药理学”课程中学习迁移的发生，第一需要考虑的因素是拟定合理的教学目标。将“为迁移而教”作为目标，课程组教师通过深入研讨药理学教学大纲，明确教学环节各章节重点;同时，在教学过程中，通过定期组织集体备课，使教师在课堂教学过程中保持步调一致。第二，科学精选教学材料。使用的药理学教材要紧跟时代步伐，上课所举案例既要涵盖基本的原理，同时还要有丰富的变式练习元素。第三，要注意合理组织教学内容。教学要素在编排时须从促进迁移的角度出发，以最优的知识结构促进学生完成迁移;而要达到这个目标，就要遵循结构化、一体化和网络化的原则。第四，设计行之有效的教学程序。合理编排教学内容后，必须依赖合理的教学程序得以贯彻实施[1，9]。药理学知识的教授，要按照一般到个别、抽象到具体的组织原则。也就是说，在讲解具体的药物功效及不良反应前，必须让学生从系统用药的角度充分认识到本章节的药物分类和作用特点[10]。我们将概括性高、迁移价值大且派生性强的知识点放在课堂教学的最前面，让学生为学习迁移做好充分的知识和心理准备。

依据学习迁移理论的基本观点，结合教学实践，我们在“药理学”课程讲授时应用经验类化说和认知结构学说向学生连贯性地展示本学科的内容，让他们回顾和掌握药理学相关基础知识，以及这些知识在课程中的具体应用。学习的过程即是知识的记忆，更是概念和理论的灵活运用。药理学学习迁移以生理学、化学等内容为基础;同时，课程中所积累的知识和学习方法，也为后期“临床药理学”“神经药理学”等课程做好准备。我们在课堂教学中配合多媒体动画、随堂提问等方式，让学生在学习过程中不觉得枯燥。通过上述因素的相互促进和有机融合，“药理学”课程取得了良好的教学效果。