“大班授课+小班研讨”教学模式改革的实证研究

马洁　王聪　吕丽敏　郭荣莲

[摘 要] 为了创新本科护理课堂教学模式，调动每个学生学习的主动性和积极性，将教与学的重心真正转移到“以学生为中心”，促进学生的成长与发展，选取学院2016级全日制护理本科学生为研究对象，在“儿科护理”课程中全面实践“大班授课+小班研讨”两个教学环节组成的教学模式，采用问卷调查、深度访谈相结合的方法，对该教学模式实施效果进行评估。提高学生的学习参与度，强化学习效果的特性和作用，促进教师教学共同体的形成。

[关键词] 大班授课;小班研讨;教学模式;效果评估

[基金项目] 2018年度福建省教育科学规划领导小组办公室福建省教育科学“十三五”规划课题“‘大班授课、小班研讨’教学模式改革的实证研究”（FJJKCG18-042）

[作者简介] 马 洁（1966—），女，河北石家庄人，硕士，厦门医学院护理系教授，主要从事护理教育及儿科临床研究。

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）04-0107-04 [收稿日期] 2021-04-28

小班研讨教学模式，又称习明纳（Seminar）。1737年，德国著名学者格斯纳（J.M.Gesner）首次将这种教学组织形式引入大学课堂[1]。20世纪初，习明纳在美国知名大学特别是研究生院中普遍采用，并带来了美国大学教育的根本性变化。目前，习明纳已融入世界各国高等教育的实践之中，成为一流学府重要的教学模式之一[2]。哥伦比亚大学的一位经济学家这样评论道：习明纳是轮中之轴，是生活实际的中心，是现代大学创造力的源泉。如果缺少了这种教学方法，大学将是不完善的。有了这种教学方法，并加以恰当运用，大学才能实现其宗旨[3]。

随着高等教育大众化的推进，班级人数不断扩大，成为直接影响我国教学质量的重要因素[4]。近年国内提倡多元化活动的教学设计，医学课程多采用案例讨论、情景模拟、翻转课堂等教学模式，绝大多数是将大班学生在课前分成不同的小组，小组成员通过课前学习来解答教师提出的问题，课上小组之间相互交流、讨论，指派小组代表回答讨论的问题。最后，教师对学生不能解决的问题给予解答，并对课堂知识进行总结。但是诸如此类多种师生互动的教学方法在大班授课中其实难以实施，学生缺乏充分的课堂表现空间和参与机会，不可能发挥每个学生学习的积极性、创造性[5]。截至目前，国内医学课程以小班授课的形式基本上是专业核心课程按照一定的课时比例以15人为一小组开展PBL教学，围绕病人的疾病问题编制综合课程。但是教师教学水平、病例设计水平参差不齐仍是当前PBL教学中面临的主要困难和瓶颈[6]。

本课题依据本校学情分析、课程结构特点及师资情况，尝试在本科“儿科护理”课程中全面实践由传统单一式的大班课堂授课转变为按一定比例拆分成“大班授课+小班研讨”两个教学环节组成的教学模式，并探讨“小班研讨”课的实施效果。

一、研究对象

选取我院2016级全日制护理本科学生59名为教学对象。

二、方法

兒科护理共54学时，拆分成大班授课45学时、小班研讨9学时。

（一）大班授课

1.教学模式：大班讲授+微课教学。

2.教学目标与教学内容：①搭建教学理论知识框架。②传授理论知识的重点和难点。③微课教学（分解教学目标，将教学大纲中要求学生识记并掌握的内容划分成若干知识单元和知识要点，录制成“微课”的方式，将教学内容中各个知识点及重点、难点诠释出来。视频形式为讲授、启发及演示，每个视频讲解1～2个知识点，时间8分钟之内），课后学生可以通过微课程进行重点和难点知识的复习。④引导学生查找教学与自主学习资源。

3.考核比例为60%（课堂表现+期中卷面+期末卷面）。

（二）小班研讨

1.课前准备。①案例编写。由学校专任教师和医院兼职教师组成编写小组，小组成员均为高级职称、研究生学历。课前经过多次集体备课，编写案例。本案例以“翻白眼”和“皮肤发黄”两个症状作为突破口，学生需要学习的内容包括引起新生儿不典型惊厥、新生儿黄疸的特点，以及惊厥、黄疸这两个在新生儿期常见症状的所有相关疾病，考核学生面对临床复杂真实情境，独立分析解决问题，具备评判性思维的能力。②确定小班研讨人数、上课教师及圆桌教室。为适应学生的个别差异，充分调动每个学生学习的主动性和积极性，将学生随机分成4个大组（大组11～12人），每个大组在同一间教室并分成3个小组（小组3～4人）。③任务发布。课前二周在学习通发布案例讨论的第一幕。④学生自愿组成学习小组，每个小组3～4人，选任组长1名，小组成员自行排序，依次轮流担任“轮值组长”，负责统筹安排小组课前、课中讨论及学习。

2.课上研讨。各小组通过汇报、小组讨论、角色扮演、情景演练等完成案例所提出的任务。最后，教师采用思维导图对课前学习和课堂学习的知识点做梳理和小结，对遗漏的重要知识进行补充，拓展相关的新进展。

3.课后。教师集体备课，对班级上课情况和遇到的问题进行交流，对课时安排、案例设计、案例问题的优缺点、学生讨论情况等提出建议和意见，并结合学生反馈意见进一步完善案例及课堂把控度。每位学生课后一周提交案例讨论的反馈，并对案例、上课模式等方面提出相应的意见和建议。

4.考核比例40%（出勤+课堂参与度+反思日志+期末小论文）。

（三）评价方法

1.问卷调查法。课程结束后，每位学生均被要求填写一份关于“大班授课+小班研讨”教学模式满意度的问卷，共有5个选择题目，分别为：（1）大班授课重点和难点突出;（2）课前、课后的教学资源学习帮助比较大;（3）小班研讨提高了分析问题与解决问题的能力;（4）小班研讨养成我的批判性思维;（5）小班研讨强化了大班教学的知识点。问题答案的设计采用李克特五等级计分制。

2.问卷发放、录入五种观点：完全同意、基本同意、说不清、不太同意和不同意。问卷在期末试卷之后当堂发放。

3.访谈法。随机选取上课的学生进行深度访谈，主要了解小班研讨课教学实施的情况、对教学改革的满意度和改进期望。

（四）统计学方法

采用SPSS 5.0统计软件进行数据录入和分析。

三、结果

问卷调查结果如表1所示。

四、讨论

（一）“大班授课+小班研讨”教学效果分析

在大班授课中，一名教师面对多位学生，是提高教育效率的途径之一[7]。大班讲授教学模式主要是搭建教学理论知识框架，传授理论知识的重点和难点，在授课过程中同时采用案例导入、启发式、情景演练等教学方法，营造轻松活泼的课堂气氛，强化学生的主动思考。同时，遴选课程的教学重点、难点，制作20个生动形象的微课，时间8分钟之内，供学生课前、课后进行重點和难点知识的复习和巩固。目前，本课程已建设了立体化的教学资源库：《儿科护理学知识要点》（自编）、《儿科护理学以问题为基础案例教程》（自编）、“跟我做”操作视频10个、高仿真案例1个、虚拟仿真案例4个、练习题总数达2000余道。所有资料均上传到校园网的超星平台。丰富多彩的立体化学习资源，实现了学生个性化、自主化学习资源的获取，提高探究性学习的积极性，同时也提高了大班授课的学习效果。研究结果显示，将近60%的学生认为大班授课重点和难点突出，超过60%的学生喜欢我们提供的丰富的线上资源，超星学习平台统计超过90%的学生课后有观看微课、进行课后练习等学习行为。

小班研讨是应用自编案例进行课上讨论和交流。案例讨论课的效果关键在于案例的编写。课程团队由学校专任教师和医院儿科护士长组成编写小组，小组成员均为研究生学历，经过多次集体备课，编制了4个案例。编制的案例具备以下条特点：①契合课程与教学需求：包含课程目标、主题或内容、能配合教学时间及教学环境;②描述品质佳：内容不琐碎、连贯不含糊、以临床真实事件为依据;③可读性高：符合学生的阅读与理解能力，但也有挑战;④制造困境：有复杂冲突的元素、待解决的问题含有不止一个答案。案例及问题真正体现学生临床决策能力、批判性思考能力和专业知识的融会贯通。讨论时，每班人数为10～14人，每组3～4人。小班教学能够发挥每个学生学习的积极性、创造性，强化了学习效果的特性和作用。在访谈中，学生认为“儿科的讨论课与以前其他学科的讨论课很不一样，教师提前给我们的案例完全是临床场景，让我们有时间去讨论、分析问题和查阅资料;每组的人数都比较少，不像之前的讨论课，全班在一起，讨论的时候都是基础好的学生在发言，这就导致真正参与讨论的人极少，对于没有参与的学生来说，既没有学到知识，又浪费时间。”还有学生认为“我很喜欢这样的讨论课，因为整个过程就像一场推理，从蛛丝马迹中找出正确的答案。”研究结果显示，一半以上的学生认同小班研讨能够提高自己分析问题及解决问题的能力，强化了大班教授的知识点，但是在养成批判性思维能力方面认可度较低，分析其原因可能与编制的案例在考核批判性思维能力设计方面存在欠缺以及教师在教学中没有完全了解每个学生的学习能力、心理素质及发展规律有关。这也是未来我们需要不断探讨并解决的难点。

通过课前阅读、查找资料，学生可以对他们所学的知识建立初步的认知模型。上课时，学生带着各自的认知模型来到教室，通过讨论让这些模型相互碰撞、相互质疑、彼此矫正。讨论中，学生可以学会从不同角度看待自己和他人的认知模型，修正自己的模型，建立起正确的认知模型。也就是说，课堂讨论发展了学生的高阶学习能力，即应用、分析、评价、创造的能力[8]。大小班结合教学促进了师生互动和生生互动。此种教学安排最直接的效果是参与主体间的交流更为便利、充分和深入，进而促使双方共同成长和进步[9]。

（二）提升了青年教师和临床兼职教师的教学能力

大班授课向小班教学的转变，对所有教师的基本教学要求，以及知识观、认识论、综合素质等都提出了新要求。小班研讨课之前，首先教师心中应该清楚这门课要帮助学生建立什么样的认知模型，然后编写案例，选择研讨的方式。其次，教师对学生在学习中会遇到什么困难、要得到什么帮助，做到心中有数。这样才能有针对性地选择适当方式方法帮助学生有效学习。因此，我们组建了小班研讨课教师学习社群（由本院专职教师和临床兼职教师共同组成），通过集体培训、研讨课教师工作坊、优秀课程观摩、定期小组研讨、研讨课模拟实操、角色扮演等多种形式，形成一种集体学习、相互支持、相互合作的氛围，极大地提升了研讨课团队的整体教学能力。

五、小结

综上所述，基于“大班授课+小班研讨”的教学模式，不仅实现了整体引导和个别指导的有效结合，而且达到了教育效率与教育效果的统一。大班授课以讲授理论知识为主，把握课程的重点和难点，针对学生的一些共性问题，传授理论知识和方法，是实现整体引导的有效方式。小班研讨让师生充分交流，在研讨中学生的自由个性可以得到充分的尊重和发挥，创新思维得到锻炼和提高。在大班授课中，一名教师面对多位学生，是提高教育效率的途径之一;小班研讨能发挥每个学生学习的积极性、创造性，帮助学生自主学习，强化学习效果。

如何更好地根据每个小班学生的学习能力、学习特点设置多样化的小班授课模式，或者根据学习从浅到深的递进层次探讨多种模式的共存，在小班研讨实施过程中如何客观真实评价案例质量、教学能力、教学态度及教学效果，还需要进一步的研究和探讨。