[出处] 教育教学论坛_2021年第43期

谭健烽 蔡静怡 褚成静

[关键词] 发展性评价;教学评价;体系构建;扎根理论

[基金项目] 2017年度广东省教育科研项目“高校教师课堂教学语言分析评价体系的构建”（2017GXJK057）

[作者简介] 谭健烽（1980—），男，广东台山人，博士，广东医科大学人文与管理学院副教授，硕士生导师，主要从事高等教育管理研究;蔡静怡（1980—），女，广东韶关人，博士，广东医科大学医学技术学院讲师（通信作者），主要从事高等教育研究;褚成静（1974—），女，新疆乌鲁木齐人，硕士，广东医科大学人文与管理学院副教授，硕士生导师，主要从事心理咨询与治疗研究。

[中图分类号] G642    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）42-0009-04   [收稿日期] 2021-04-13

随着高等教育的高速发展，高校教师评价成为高校推进教学改革、提高人才培养质量的主要途径之一。发展性教师评价是以促进教师个体发展为目的的教师教学综合评价过程。国内众多学者对发展性教师评价开展了有效的理论研究与实践探索[1，2]。

发展性教师评价最早由英国学者Clift和Latoner于20世纪80年代提出，我国学者王斌华教授将发展性教师评价介绍到中国[3]。相比其他的教师评制度，发展性教师评价是以教师的发展为核心，是一种以人为本的评价理念，侧重于形成性评价而不是结果评价，尊重与信任教师，反映的是教育管理者对教师的人文关怀[4]。本文基于发展性评价的理念，采用扎根理论地对高校教师教学评价体系进行探索性研究，提出基于发展性评价的高校教师教学评价体系模型。以期促进高校教师教学管理科学化、人性化，提升教学质量，帮助教师生涯规划与发展。发展性教师教学评价不仅仅对教师的教学进行过程性的记录与形成性的评价，事实上更加侧重的是教师本身能力的提升与长远发展，是近期教学表现与个人长远发展相互促进的过程。

一、研究方法与设计

（一）研究方法

扎根理论是一种基于定性资料构建理论模型的研究方法，由Glaser和Strauss于1967年提出。是在对质性材料的收集和分析的基础上，对质性资料的持续解析与解读，整理出重复出现的关键概念，然后从这些看似独立的不同概念之间寻找其中的逻辑联系，最终基于质性研究构建出一整套的新的理论阐释体系过程[5，6]，其研究范式的基本流程如图1所示。

（二）研究设计

1.研究对象的选择。本研究共选取12位大学教师作为研究对象（表1），就“高校教师发展性教学评价”问题进行深度访谈。访谈首先征得受访者同意，每位教师的访谈时间在30～90分钟。对访谈进行录音，然后对访谈录音进行文字转录。

2.访谈提纲设计。采用半结构化访谈的形式，围绕“高校教师发展性教学评价”的问题，根据文献收集，访谈提纲包括：（1）请谈谈您对高校教师的定位与发展理解;（2）请谈谈您对发展性教师教学评价的理解;（3）您认为高校教师应该具备的教学素质与教学能力有哪些;（4）谈谈您对高校教师发展性教学评价的理解;（5）您认为哪些是高校教师发展性教学评价指标;（6）您认为高校教师提升教学能力有哪些方面。

二、研究数据分析

首先对访谈录音资料进行文字识别，结合访谈笔记记录，整理出11万余字的访谈文字资料。然后依据扎根理论的研究范式，对11万余字进行文字信息的切割、整合与编码。编码的过程包含從开放式编码到主轴编码到选择性编码的三级编码过程。

（一）开放式编码

开放式编码是对11万余字的原始访谈文字信息进行逐字逐句登记，并总结其中的共同性进行概念化与范畴化，其目的是在原始的质性材料中得到本研究的初始概念，发现本研究的概念范畴[7]。在编码的过程中，要尊重材料的真实性，做标签的时候必须使用访谈者的原话，然后在访谈者原话中寻找共同的信息，得到初始概念。在对原始资料进行初始分析阶段，本研究共得到了316条原始语句，经过筛选，抽取得到151个初始概念。经过整理与合并的反复过程，剔除出现频次低于2次的初始概念，最终本研究得到了仪表仪态、教学计划、教学内容、教学气氛等22个范畴。

（二）主轴编码

主轴编码是采用聚类分析的方法，对开放性编码中被分割的质性材料数据进行处理，其目的是在仪表仪态、教学计划、教学内容、教学气氛等22个范畴中寻找其内在联系，建立联结关系，并进一步发展出主范畴，使类属的属性与维度具体化[7] 。这些关联可以表现为“因果联系、情景联系、相似关系”等。在主轴编码阶段共得到教师素养、教学准备、教学过程、教学反思、教学期待、教学支持6个主范畴。

（三）选择性编码

选择性编码是围绕核心范畴，系统地和其他范畴予以联系，验证之间的关系，最终将各范畴纳入一个简单、紧凑的理论框架中，形成最终模型[7]。本研究以“高校教师教学评价体系”为核心范畴，围绕核心范畴，以教师发展性评价理论为指导，最终构建一个基于发展性评价的高校教师教学评价体系模型。教学期待和教学支持分别通过自我提升、自我期待、自我肯定三个维度和奖励肯定、进修机会、氛围支持和制度支持四个维度，影响教师素养、教学准备、教学过程和教学反思。

三、研究结果与分析

（一）模型阐释

基于发展性评价的高校教师教学评价体系模型主要由四个维度组成：教师素养、教学期待、教学支持、教学能力。这四个维度相辅相成，是组成高校教师发展性教学评价的核心内容。通过扎根理论的分析发现，教师素养是基础，教学期待是内在因素，教学支持是外在因素，教学能力是核心指标。教学期待与教学支持共同作用于教师素养的基础上，呈现出教学能力与教学效果上的水平差异。

美国教育家古德莱德认为，“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师。”这句话精辟地指出，好教师和好学校是相辅相成、不可分离的关系，如果一所学校能够提供教师一个好的教学评价机制，就能够促使教师往好教师的方向发展，那么这个学校也自然会成为一所好学校[8]。因此，发展性教师评价机制不仅仅是在促进教师个体的发展，同时也是在促进学生的发展与学校的发展。发展性评价与奖惩性评价理念不一样，其目的不仅在于促进教学质量的提升与教师的全面发展，其价值与意义更多在于促进教师专业水平的提升与学生的全面发展。

（二）教学素养是高校教师的基本要求

人们常说“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”，而教师的发展要以素养为本。教学素养是一名教学工作者对教学事业的认识，是教师在教学过程中将教学中的理论知识转换成溶于自身实践与言行的素质修养，是高校教师在教学生涯中的职业素养。目前我国高校的教师教育体系主要包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段。高校教师的职前教育完全属于学科教育，入职教学侧重师德师风管理制度，在职教育偏向教学技术的应用，这些教育方式和教学培养计划各不相同，但其聚焦点无一例外都是提高高校教师的学科专业素质，而忽略了高校教师如何提升从教素质，缺少或者不涉及教育者知识与技能、教师职业道德与情感等专业素质的培养。师范类院校虽然已将教师教学素养的培养纳入入职教育和在职教育阶段，但相比科素养的漫长培养过程，高校教师教学素养缺乏一个持续有效的系统规划，也缺乏行之有效的管理机制和支持体系。

（三）教学能力是高校教师教学工作开展的前提条件

教学能力是一名高校教师顺利完成教学的基本能力，是高校教师从事教育教学事业的漫长过程中，锻炼出来的教学综合能力。能力是实现活动的个性心理特征，高校教师教学能力是其顺利实现教学活动的个性心理特征，是教师进行教学和组织教学的驾驭能力，包含了教学准备、教学过程、教学反思等方面。教学准备中的教学计划、教学资料、教学态度可归纳为教学认知能力，是高校教师认识、理解与把握教学任务、教学内容、教学对象的能力。在这个过程中，教师需要理解专业目标并做好教学计划，充分准备与处理教学素材。教师在教学过程中为实现教学任务的要求，要根据教学目标、根据教学对象的特点、根据教学内容的特点、根据教师自身的素质与学生素质选择合适的教学方法。同时要积极进行教学总结，根据评价反馈，总结教学过程中可能存在的各种问题。

（四）教学期待是高校教师发展性评价的内在动力

身份認同是个体对自身的认知和描述，作为一名高校教师，其身份认同的核心在于自我价值观念的认同。在中国传统观念影响下，学生与社会大众都会对高校教师有很高的“传道、受业、解惑”“园丁、春蚕、蜡烛”的期待，但这些传统观念强化了教师作为教书育人工具的价值，却极少关注高校教师作为一个独立个体应有的独特生命价值。访谈中，许多一线高校教师均表示“我们作为社会人，有着自我的物质和精神追求。我们作为学术人，应有追求真理与自我价值实现的希冀。”但现实往往是，外在的制度与要求会把高校教师对自我价值实现的内在渴望所遮蔽，而不倡导去关照自我、促成自我价值的实现。所以，基于发展性评价的高校教师教学评价体系应该更侧重于高校教师的自我肯定、自我期待、自我提升，增进高校教师积极的情感体验，以促进就教学职业生涯与职业幸福感。

（五）教学支持是高校教师发展性评价的条件保障

高校教师教学评价的并不是通过奖励或惩罚的手段来达到管理的目的，而在于通过构建合理科学的激励评价机制，其根本目的是提高及时投身于教学的积极性，促进其教学生涯发展。前人的研究认为，发展性教学评价是一种符合教师内在需求、适应教师工作特点要求、利大于弊的评价制度。高校需要在制度支持、氛围支持、进修机会、奖励肯定等方面给予条件保障。发展性教师评价的核心理念是以人为本，以教师为核心，以促进教师个体发展为核心，其最终目标就是要促进教师的自我实现与教学专业水平不断提高。高校需要根据马斯洛的需要层次论，遵循高校教师的生理、安全、情感、尊重和自我实现的需要的不同层面来提供条件与机会。特别是对于高校青年教师而言，他们处于人生与专业发展的起步阶段，应该更多关注他们专业成长的需要和工作与生活的平衡为主。有一定教学经验与学术积累的高校中年教师已适应高校的节奏，自我价值的实现是他们这个人生阶段的主题。有着丰富经验的高校老年教师即将给自己的职业生涯画上句号，应更多地关注和满足心理和身体健康需要。

四、结语

基于发展性评价的高校教师教学评价体系是在以人为本的发展理念为基石，尊重与信任教师，鼓励教师个性化发展，通过形成性评价的模式，帮助教师完善自我，提升教学生命力的评价制度。教师的可持续发展是发展性教师评价的宗旨，发展性教师评价不仅关注教师工作中此次教学效果如何，而是希望通过评价过程促进教师的成长和发展，在评价方向上不仅要关注过去和现在，更着眼于未来。教师素养、教学期待、教学支持、教学能力是基于发展性评价的高校教师教学评价体系模型的四个主要维度，高校应该确立以师为本的治校理念，构建基于发展性评价的高校教师教学评价体系，不仅能促进高校教学质量的提高，更能促进教师自身的能力发展。