姚夏晶　徐祝心

摘要：高校大学生心理干预工作除了学工和咨询机构外，也可结合课堂活动与有经验的教师互动开展。本文探讨如何引导学生通过英语课堂叙事写作，将心理干预工作和课程教学任务相结合，借助叙事写作的方法，对出现了心理危机的学生进行成功干预。

关键词：叙事写作；大学生心理干预；英语写作；叙事心理学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）52-0051-03

近年来，国内外学者在高校英语写作教学领域进行了大量理论及实证研究，包括写作过程和认知研究（Swain Lapkin，1995；王文宇，文秋芳，2002；孙素英，肖丽萍，2002；王俊菊，2007，2013；孙有中，2011），为外语写作教学提供了多种课堂手段。其中叙事心理学在二语写作教学，以及在学校心理干预中的运用逐渐引起国内外学者关注（施铁如，2000，2006；李明，孙文宁，2003；李明，2005；陈娟，包晓琪，张薇，2010；戚亚军，2013）。故事化二语写作以讲故事为载体，在提升英语学习者的语言表达能力和创新思维的同时，将人类无意识的经历回忆和有意识的故事组织相互交织，通过故事创作的隐喻手段，达到“故事化”和“叙事化”效应，萨宾（Sarbin，1987）把这种相互交织称为叙事原则，并认为人类倾向于使用文学的、感性的方式去表达和寻找理性价值。大学生倾向于以自身生活经历为依据，在真实经历上进行加工，而叙事又不完全等同于全部现实经历，写作者所叙述的故事在一定程度上反映了写作者的经历或感受和其对外部世界的认知，表达了写作者自身的价值认同。对大学生写作者而言，在人生初期遭遇了消极强势的生活经验，产生了无法排解的无意识情结（马大康，2016）后，很容易导致情绪郁结，进一步产生心理问题。如何引导学生通过英语写作活动，将生活体验和写作这一认知活动相互结合，为二语写作教学提供了全新视角，特别是为发现存在早期心理阴影，已出现心理问题，但未能从心理普查及学生工作中被筛查出的学生提供了重要依据。而英语教师如何引导学生开展叙事写作，并借助课堂写作手段与心理咨询师相配合，对出现了心理危机的学生进行干预，成为了与英语教师及学生切实相关的重要课题。

一、个案背景

英语教师L，女性，32岁，六年高校外语写作教学经验及班主任工作经验，在教学中长期采用英语叙事写作手段。系统学习过教育学及心理学相关课程，有多年海外留学经历，留学时经历过友人割腕自杀并予以同辈救助，有相当的心理辅导知识及经验。有较强的文学功底，曾有过文学创作及出版经历，对创作表达和人类心理活动的联系有一定的感受力和共情力。

学生A，女性，21岁，大学二年级时曾有过自杀行为，后休学一年，转换专业进入英语系二年级学习。父母均在本地，女生自杀前其父亲采用高压管教方式，控制欲强，压抑女生A的興趣爱好（如干涉专业选择、不允许其学习舞蹈等）。女生在大学二年级时因专业课压力大、与父母无法沟通、与宿舍同学人际关系出现危机等原因，在家割腕自杀，后及时被家人发现送往医院。休学后根据其学习意愿转入英语系，并选择了教师L所教授的英语写作课。

二、案例分析

教师L在写作课上给学生布置了叙事写作作业（narrative writing），并从故事写作的技巧出发，在课堂讲授中着重分析了情节设计、人物构建和环境作用三重因素。二年级学生对叙事题材的写作往往来源于自身经历或他人叙述（如长辈离婚案件、亲人死亡经历、与教师的冲突等），或来源于对影视剧、科幻作品的阅读和模仿。其中语言能力较强，有一定写作基础的同学往往选择虚构类题材写作，他们对虚构故事走向、把握人物命运具有较强兴趣；也有相当比例同学会选择从自身经历入手，回顾此前的人生事件，并形成较完整的故事叙述。在讲述人物构建时，教师L从“认识自己——认识家人——认识他人”的三个层次出发，引导学生从自身及家人的经历出发，由一人称视角回忆逐步进入第三人称视角的全局观察，并逐步推敲事件之间、事件和人物之间、人物和人物之间的逻辑联系，补全细节与规律。在引导学生进行反思时，教师L提出了如下问题：“你和父母的关系是怎样的？有没有什么变化过程？”“你在演讲时缺乏自信过于紧张的原因是什么？是什么经历导致你出现以上情况？”“你童年最重要的经历是什么？这段经历对你有怎样的影响？”

在完成叙事写作作业时，女生A完成了700词的小说写作，详细描写了自己实施自杀的全过程，包括实施前的心理活动，实施过程中的细节和心理挣扎状态等。在提交作业后，女生A通过邮件方式向教师L说明了自己所写的叙事写作“是我自己的真实经历”，并且向教师L发出了求助：“我想问问经历过自杀的人要怎么才能走出‘自杀这件事本身的阴影呢？……唯独这件事我不知道该怎么面对，……身边能倾诉的人实在太少，更不敢跟父母说，不想让他们担心。”

正是因为教师L在课堂教学中提及过自己留学期间有同学自杀的经历，促使女生A产生共情，决定将其自杀“故事”写下来，女生A从主观上已将教师L视为可求助对象，并向其积极寻求心理建议。

1.一人称视角和三人称视角交叉叙事。女生A已接受过一段时间的专业心理干预，在治疗中咨询师对其内心世界和外部经历已做过“好我”和“坏我”的区分，具备基本的自我分离意识，因此在作业完成过程中，女生A分别从一人称视角和三人称视角出发，用“我（I）”和“她（Alice）”两个相互了解的“角色”同步叙述一个人物的经历（即她自身），还原自杀过程特别是自杀细节和内心感受，借此完成了其心理治疗中的自我分离过程。女生A将“我”的主观感受和“她”的经历相结合，讲述其自杀前后内心活动和行为。在写法上，将自身经历分割为第一和第三人称视角也可以方便叙述者表达内心世界和外部世界的冲突。在叙事中，女生A采取了如下表达：

爱丽丝是个敏感又心思脆弱的女生，尽管她不承认，但这确是事实。……所以当她想让我杀了她时，我一点都不觉得意外。（Alice is a sensitive girl with a paper heart，she might deny this but this is true anyway....so when she said she wants me to kill her，I was not surprise.）

她想学什么并不重要，父母（对她）的控制不容置疑。（What she likes was not important，parents decisions were undeniable.）

教师L在阅读文章后从写作角度肯定这种写法的叙事效果，同时在征得女生A同意后与其心理咨询师沟通，并达成治疗合作。

2.二语写作中语言的距离感有助于写作者进行自我反思。从认知心理学视角出发，二语写作是认知过程、动机、情感、工作记忆、长时记忆、环境诸因素的综合整合（孙素英，肖丽萍，2002）。大学生在进行二语写作时已具备相对成熟的写作能力和宽松的写作时间，其认知过程、动机、情感等因素已趋于稳定，并由于外语写作倾向于借助母语已有的故事框架展开叙述，有效避免一般外语写作中容易出现的“会什么写什么”回避倾向，能自觉弥合叙事中的断点，在语篇层面上发生正迁移（戚亚军，2013）。因为英语表达存在词汇选择、句法表达等方面的困难，写作过程中往往容易出现停顿或断续，但这种不连贯并不会造成写作者就此中断表达，相反会就此反复回忆细节，揣摩事发前后的心理，从而寻找最合适的表达语汇来还原事件。从这一层面上说，这种书面叙事具有比口头叙事更准确、更谨慎的优势。如女生A在其小说中写道：“（自杀后我立刻认识到）我并不想死，我只是觉得活着太痛苦了，谁来帮帮我……（…I suddenly realized that I didnt want to die，its just the pain of living was too much，I need help！）”通过对“她”的描述还原了她在割腕后痛苦、后悔、煎熬、挣扎等剧烈的心理活动，并概括为她“不想死”和“活不下去”念头的冲突，行文中已从对死亡的渴望转变为对承受痛苦现实方式的探寻，通过叙事写作的过程确认了其“不想活”转变为“不想死”的心态转变，反复确立其求生意志。

3.基于叙事写作形成稳定的治疗联盟，逐渐降低阻抗。教师L在完成作业批改和评语后，通过邮件形式积极反馈了女生A提出的心理求助，二人之间以课后交流、邮件、微信等形式定期联络，逐渐形成了稳定的治疗联盟，并从线上治疗转到线下面对面交流，期间女生A定期汇报自己的学习状态和情绪表现，包括服用药物后的生理反应等。在建立交流机制一段时间后，女生A的课业表现从情绪高昂状态，积极回应教师L，开始逐渐下滑，出现阻抗现象，表現为偶尔不能按时来上课，出现睡眠障碍，不能按时提交作业等，但师生间互动仍在继续。女生A属于敏感性人格，极易被他人情绪感染，尤其容易被来自网络和身边人的负面情绪影响。在网络大面积爆发某幼儿园虐童案新闻后，女生A的情绪波动达到高峰，她主动通过微信以叙事的方式向教师L描述了自己童年时遭受家族男性长辈“性侵”的经历，并告知教师L此前并未向包括父母及其心理治疗医生在内的任何人透露这一经历。教师L根据其一贯的叙述语言风格，结合其二语写作表达及用语习惯，鉴于其过于完整的文学化表达、过度的人物解读、过于强烈的主观心理活动，以及故意模糊的部分细节，对其叙事的全部真实性存疑，如：

“身为一个小屁孩对于基本没见过几次面的祖辈有着强烈的好奇心，这份好奇心使我独自一人走进爷爷的房间玩，似乎还没跟爷爷说几句话，爷爷就突然抓住我，把舌头伸进我的嘴里。……”

“我爷爷对我说，哎呀A你的脚长得真好看，意思就是他想让我把脚放到他腿上给他欣赏抚摸。……”

教师L在收到女生A的叙述后，积极采取了干预措施，通过微信及时发送了详细的文字反馈，并约面谈干预，同时建议女生A与父母沟通其被侵犯经历（其父母在女生A的治疗过程中一直高度配合），积极争取女生A的父母参与到整个危机干预中。女生A明确答复也会将此事告知父母，从而协商完成了干预方案。此后，女生A心理状况出现较大波动，抑郁程度加剧，再度出现自杀倾向危机，一度接受住院治疗干预。女生A出院后，教师L寻求契机与其见面，从通过网络危机干预转变为见面干预实施。教师L采用倾听、理解等策略进行干预，首先给女生A精神上的肯定和鼓励。女生A反馈了将此事告知父母后父母的反应，表示“我轻松了很多，解开了多年的心结”，并在对话中确认了女生A在最初的叙事中有虚假夸大的成分：

教师L：“你爷爷亲吻、抚摸过你？”

女生A：“倒是没有亲我，但是他摸过我的脚。”（与之前微信发送的文字叙事相矛盾）

女生A在对话中，将外公、爷爷等男性长辈对她的爱抚及肢体接触定义为“侵犯”，使用的表达语汇多为“侮辱”、“猥亵”等程度严重的词语，对自身定位为“受害者”，并一再强调其内心的阴影和挣扎。经过两次面谈干预，女生A在叙事中将爷爷对其的爱抚定性从“猥亵”改变为“不恰当地接触”，并逐渐从受害者心态中走出来。

四、总结

高校大学生存在心理问题的现象逐渐严重，但现有高校心理危机防治体制仍不完善，对此笔者有如下建议：

1.叙事写作作为一种有效的心理干预手段，可以同时作为教学任务和心理干预手段，并起到相互补充的作用。叙事写作作为课堂教学设计的一部分，在教师的有效引导下，可以帮助学生回顾早年自身经历，帮助学生实现自我认知，同时作为心理干预手段，能以审视的视角帮助学生建立自我分离，以“讲故事”这一最普遍的形式来降低阻抗情绪，达到更加积极的治疗效果。

2.加强一线教师队伍教育心理学和心理学方面的知识培养，为高校心理危机干预队伍起到补充和促进作用。一线教师队伍在课堂教学和课余生活中与学生有较多的接触，可以近距离观察学生的精神、情感和认知状态，这些都可以为心理危机干预起到积极的补充作用。高校应建立以专业心理干预人员为核心的高素质队伍，并吸收人文学科方面的一线专业课教师加入心理干预工作，避免心理干预工作与专业课教学完全分割开，从多角度共同促进学生健康积极的心理发展。

参考文献：

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