[出处] 教育教学论坛_2022年第11期

[关键词] 翻转课堂;任务型教学法;大学英语;任务设计

[基金项目] 2020年度南宁学院校级教改课题“基于任务型教学法的大学英语翻转课堂教学模式研究”（2020XJJG06）;2020年度南宁学院第一批高水平教学团队培育项目“南宁学院翻转课堂教学团队”（2021JXTDPY05）;2020年度南宁学院一流本科课程培育项目“大学英语AI”（2020YLKCPY09）

[作者简介] 谢立芳（1986—），女，湖南常德人，硕士，南宁学院通识教育学院讲师，主要从事英语语言文学和大学英语研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）11-0061-04 [收稿日期] 2021-08-10

引言

“翻转课堂”（flipped classroom）教学模式的诞生和推广顺应“互联网+”的时代发展潮流，该模式依托信息化技术，要求学生在课前通过教学平台自主学习教学微视频等材料，掌握新知。课堂上，在教师的指导下答疑解惑、内化新知。这种创新的教学模式有利于实现学生自主学习、个性化学习及泛在化学习，真正做到“以学生为中心”，但也存在视频制作与课程设计的严峻挑战、课堂参与和学习监控的现实难题、实践应用原则的匮乏等问题[1]。鉴于此，笔者所在的教学团队开展了基于任务型教学法的大学英语翻转课堂教学模式研究，积极探索适用于大学英语翻转课堂的教学方法和策略。在研究过程的前期阶段，已得出结论：将任务型教学法运用于大学英语翻转课堂中是对翻转课堂有效教学策略的创新，可以帮助解决学生参与度低、缺少学习监督和学生语言综合能力差等难题，确保翻转课堂的有效进行。此外，二者都以学生为中心的理念和相似的教学流程使其融合具有可行性和合理性[2]。然而，以任务为驱动，激发学生自主学习的内部动力，其前提是任务本身的有效性。笔者将从任务内涵、设计策略及设计过程中的注意事项等方面阐述在翻转课堂教学模式下，大学英语教学中的任务该如何设计才能促进教学各个环节的有效实施。

一、任务的内涵

（一）任务的概念

任务型教学法（Task-based Language Teaching， 简称TBLT）指“一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径”[3]，主要通过组织学生在实施任务的过程中参与有意义的交流活动来提高语言交际能力[4]。TBLT自20世纪80年代诞生以来，“任务”这一术语一直是二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的对象。Ellis[5]指出，满足以下四条标准的活动才能称为任务：（1）以意义为主;（2）有信息差;（3）需通过言语和非言语交际完成;（4）有交际结果。Samuda和Bygate[6]在Ellis等人的基础上提出任务的五个特征：（1）任务是整体的教学活动（通过使用语言达到具体目标的活动）;（2）任务的完成需要使用语言;（3）任务通常有一个语用结果，而不是语言结果;（4）任务的完成要给学习者带来一定的挑战，以促进语言能力的发展;（5）任务往往通过学习过程或学习结果，或二者兼有来促进语言学习。同时，给“任务”下了一个工作定义（working definition）：任务是一个需要使用语言的整体活动，其目的是在克服语言挑战的过程中获得某种非语言的结果。任务的总体目标是通过学习过程、学习结果促进语言学习。

从语言教学角度来看，大多研究者对任务的理解是强调语言的使用和意义，以及交际过程及结果。

（二）任务的分类

任务型教学的起点在于任务的选择。语言教学研究者在清楚“任务”概念的基础上，还需厘清不同的任务类型及其适用性。Ellis从教育学和心理语言学的角度对任务进行了具体划分：（1）教育学对任务的分类（pedagogic classification）：根据学习者完成任务需用到的语言认知技能的层次高低，教学任务可分为六大类（从低级到高级）：列举（listing）、排序（ordering）、比较（comparing）、解决问题（problem-solving）、分享个人经历（sharing personal experience）、创造性任务（creative tasks）。（2）心理语言学对任务的分类（psycholinguistic classification）：根据任务对语言学习的辅助作用，可把任务分为两大类：输入任务（input-based task）与输出任务（output-base task）、信息差任务（type of gap，information-gap，reasoning-gap，opinion-gap）。此外，还可以根据任务结果的类型把任务分成封闭式（closed task）和开放式任务（open task）;根据任务内容的制定主体可分成既定任务（ready-made task）和学习者生成任务（learner-generated task）。

总而言之，以上多种类型的任务有两大区别：（1）真实任务（real-world task）和教學任务（pedagogic task）。真实任务是基于现实生活的真实情景。教学任务旨在促成有意义的交流，不必复制现实世界的真实任务。教学任务不具有情境真实性，但具有互动真实性，因为完成该任务所需的语言与现实生活中某些情境需用的语言具有一致性。（2）聚焦任务（focused task）和非聚焦任务（unfocused task）。聚焦任务关注特定的语言形式，通过完成任务掌握特定的语言形式。非聚焦任务不关注特定的语言形式，学生可以提前预测要完成任务所需的语言和词汇，但任务本身的设计目的不是为了训练特定的语言形式。

（三）任务的结构特征

任务的结构特征直接影响任务的复杂程度，所以选择适合教学对象的任务，必须要考虑不同任务的不同特征。Ellis详细分析了任务包含的结构特征，并分析各个特征的呈现与否对任务复杂度的影响，具体包括：输入内容的简单程度、话题的熟悉度、任务是否即时、任务所含要素的多少、是否提供了结构化的信息、具体要求的多少、是否有推理要求、产出结果的简单程度。输入的内容越简单，学生对话题越熟悉，任务就越容易;即时任务比非即时任务更容易;给学生提供结构化信息的任务更容易;所含要素少、要求少、产出结果简单的任务更容易。

二、翻转课堂模式下大学英语教学中任务的设计策略

任务设计的总体原则需以学生为中心，面向学生的需求和兴趣，利于学生的学习和发展。面向大学本科一、二年级的学习群体，基于任务型教学法的教学大纲主要以教学任务为主，以适当创造一些真实任务为辅。基于Ellis对构建通识教育类任务型课程的建议，笔者对大学英语教学中任务的设计提出了以下策略。

（一）确定适合学生需求和水平的任务类型

教师首先需对学情展开调查，密切结合本校的办学定位和人才培养目标，确定任务类型。我校是一所以工科为主的应用型本科院校，大部分学生的英语水平处在中等水平，少数英语水平较高。适合中等水平学生的任务包含：信息差任务、输入输出任务相结合、封闭和开放任务相结合、部分学习者生成任务。教师应及时关注学生的学习发展过程，选择并不断调整任务的类型，以更好地适应学生的真实水平。

（二）选择学生感兴趣的话题

通过调查问卷提供学生感兴趣且与任务相关的话题供学生投票选择。建议偏向于设计生活中常见的话题，因为话题的熟悉程度直接决定任务的难度。如：students， family， school life， community， the world， social issues， political issues， moral issues， literature， movies等，对于中高等水平的大学生而言，可以多关注community， world， social issues， moral issues等话题。

（三）确定主任务

主任务的确立应和所选话题密切相关，如《新一代大学英语（基础篇）综合教程2》[7]中第四单元的单元话题为“旅行”。教材单元产出任务是：“学校正在举办‘旅行中国节’，为鼓励国际留学生参观中国并进一步了解中国，你和同学们准备向他们介绍中国的一处景点并说明原因。”该产出任务作为本单元的主任务，属于复杂度较高的创造性开放式任务。

（四）明确具体任务或子任务

围绕主任务而设计多个子任务。不同的子任务应包含不同特点，复杂程度递增，便于学生通过完成系列子任务逐步完成主任务。如学生在完成子任务的过程中困难较多，可临时改变子任务的难度。如：学生在完成子任务3时会提出众多问题，包括如何介绍景点、如何谋篇布局、如何达到说服的效果等语言和篇章结构方面的困难。对此，教师应在课前做好调查，提前设计好下一层子任务，帮助学生克服语言和篇章障碍。各子任务需按照从简单到复杂的顺序衔接，一般听和读的任务在前，写和说的任务在后。

（五）融合翻转课堂和教学任务

教学任务应贯穿翻转课堂的始终，包括课前、课中和课后的各个教学阶段。课前传递新知为任务前阶段，包括发布任务、确定任务和准备任务;课中内化新知为任务中阶段，包括实施任务、展示成果和评价反馈等;课后提升巩固为任务后阶段，包括聚焦主任务环节出现的语言难点和拓展任务环。任务和师生互动贯穿整个教学过程。

三、翻转课堂模式下大学英语教学中任务设计需注意的问题

（一）合理利用教学资源

一方面，教师可利用网络资源和与翻转课堂教学相关的信息化技术平台。根据任务类型和话题，选择、编辑并分享相关的新闻媒体资料。利用信息化技术平台分享任务内容，监测任务完成进度，辅助任务的执行和任务结果的反馈与评价。另一方面，教师需充分合理地利用教材。目前，我国大学英语教材内容普遍以单元为基础，各单元包括不同形式的听说读写译任务与练习。教师可在充分理解任务内涵的基础上，充分合理地利用教材。注重教材的选择、教材内容的挖掘、教材内容的选择与改编、材料的补充等方面，使教学材料真正符合任务的标准及有效任务设计的要求。

（二）恰当定位任务的复杂度

在任何任务的执行过程中，都会涉及任务的复杂度（Complexity）、准确度（Accuracy）和流利度（Fluency）等问题，不同复杂度的任务与学习者执行任务的准确度和流利度有着密切的关系[8]。任务复杂度由任务的结构、任务前的准备和任务的执行条件等因素决定[9]，教师可结合学生水平考虑任务的难度是否恰当，如果太难，可以通过简化任务的构成要素、增加任务前的语言输入、任务实施时减少信息的处理、简化产出结果等方式降低难度。

（三）正确处理语言形式和意义的关系

在任务型教学中，师生的主要目的是完成有意义的交际，但关注语言形式也是任务型教学的一大本质特征，关注语言形式可以促成语言学习。在翻转课堂模式下，教师可通过多种渠道引导学生在完成任务的同时关注语言，对语言形式的关注可以贯穿在课前、课中和课后。如：在任务准备阶段，可以让学生对执行任务需要用到的各种词汇和句型做头脑风暴或思维导图，并上传到学习平台共享等;或由教师针对学生的疑难语言点制作微课，课前发布在平台供学生自学。课中关注任务执行过程中学生的语言难点和反复出错之处，給予即时评价和反馈，时间充足的情况下可举例强化练习。课后可聚焦学生的语言难点，由教师发布测试以检测学生对语言形式的掌握情况;或设置拓展性任务，以巩固语言形式。

结语

将任务型教学法融入大学英语翻转课堂，可激发学生的学习动力，提高学生的语言综合运用能力，是改善大学英语教学效率的有效途径。但任务本身的复杂性使二者融合的实践具有高度挑战性。教学研究者和实践者应在二者充分的理论研究和实践研究的基础上，通过设计有效的教学任务，将任务合理有机地融合在翻转课堂各阶段教学活动中，从而真正发挥任务型教学和翻转课堂的优势，起到取长补短的作用。