教育教学论坛_2022年2期

白洋

[关键词] 本质；不完备性主体间；层次

[基金项目] 2020年度陕西省教育厅人文社科项目“部编本小学语文教科书的知识伦理研究”（20JK0467）

[作者简介] 白 洋（1990—），女，黑龙江大庆人，教育学硕士，榆林学院教育学院讲师，主要从事教育基本理论研究。

[中图分类号] G610 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）02-0172-04 [收稿日期] 2021-06-24

一、学前教育属本质

事物归属是本质的最基本层次定位，划归到的那个属的本质是事物的属本质。学前教育的属本质涉及学前教育的归属问题，是学前教育活动与其他社会活动的根本区别，与其他教育活动在不同层面的根本联系和相对区别。学前教育是教育的一种，不是政治、不是经济、更不是单纯的文化和艺术活动，这是学前教育的属本质。

根据2011年修订的中国《国民经济行业分类》国家标准，国家统计局划分的行业有：农、林、牧、渔业，采矿，制造，电力、热力、燃气及水的生产和供应业，建筑，批发零售，交通运输、邮政，住宿和餐饮业，信息传输、计算机服务和软件业，金融，房地产，租赁商务服务，科学研究、技术服务，水利、环境和公共设施管理，居民服务、修理和其他服務业，教育，卫生、社会工作，文化、体育、娱乐，公共管理、社会保障和社会组织，国际组织等20个行业[1]。根据国家标准，保姆行业属于修理和其他服务业，公立幼儿园里的“保姆”是具有公益性的职业，属于社会保障和社会组织。学前教育本就归属于教育，也应该归属于教育。学前教育的属本质是教育，教育作为一种单独的社会活动，具有其他一切社会活动的共性，并与其他社会活动相互影响，相互影响不等于教育就不是教育了，变成影响教育的另一种存在。教育与政治、经济、文化、科技等是兄弟关系，不是父子关系，教育不是政治、经济、文化、科技的一部分。学前教育归属于教育，政治、经济、文化、科技作为学前教育的“叔伯”是会影响和制约其发展的，甚至在一定程度上学前教育会具有其“叔伯”的一些特点。比如在市场经济日益深化的背景下，学前教育可以具有商品性，但不能商品化，学前教育可引入市场机制，具有商品性，但不能以商品化发展趋势作为目标定位。如若如此，就会出现有多少钱办多少事、没钱办不成事的局面，这与现代教育的公益性和普惠性原则不符，教育公平是教育发展追求的目标和永恒理想，教育公平不是完全不顾教育效率的教育平等和均等，教育效率也不应该是完全不顾教育平等的片面发展和两极分化的效率[2]，市场化学前教育与教育公平永恒理想追求反向而行、背道而驰。学前教育归属于教育，不是文艺活动。节日作为人类文化活动中的重要组成部分，是文化的重要载体和表现形式，传递着社会的价值追求，塑造着个体成为社会的成员。目前一些幼儿园设计节日活动搞文艺演出，往往把幼儿当成了工具。活动的设计和组织应该是为了儿童的发展，但在实践中却是儿童为活动服务，展示给领导或家长，以赢得领导或家长的认可，幼儿不是在过节，而是在过劫，高强度的、机械的、忽视幼儿主体性的训练磨灭了幼儿对活动的热情和兴趣及节日本身的教育意义，阻碍了幼儿参与活动的成就感和幸福感。

二、学前教育自本质

事物区别于世界上一切事物的特性是事物的自本质，是事物的绝对本质或本体[3]。学前教育自本质是学前教育区别于世界任何事物和活动的唯一特点，指向学龄前儿童的指导学习是学前教育的本体。本体是不变的，本质是变化的，本质是本体之展开、充实、限定和具体化。本体是事物的终极本原，本质是事物的多层面展现。

从词性角度讲，教是动词，宾语一般是知识、技能、方式，不能教人情感、兴趣、能力，教与学相对应，教师教知识、技能、方式，学生学知识、技能、方式，有教是因为有学，教是为了学，教是为了不教。育也是动词，育的对象是人，育人的身体，育人的兴趣、情感、能力，兴趣、情感、能力只能育而不能直接教给或交给。育与习和长相对应，长，生长，指人自然性的一面；习，习得、习以为常、习久成性，指人社会性的一面。教师育人的兴趣、情感、能力，学生习得兴趣、情感、能力，有育是因为有习和长，育是为了习和长。教和学的效果快速、显见，育和习的效果缓慢、隐现[4]。教育和学习是相互对应的，其中学习是基础和依据，教育是学习的一种，学习有自主学习和指导学习，教育是在指导下的学习。在第二层次中，与学前教育并列的有职业教育、高等教育、小学教育等。学前教育与职业教育、高等教育、小学教育等是“兄弟”关系，你中有我、我中有你，你影响我、我影响你。“兄友弟恭，其乐融融”是教育发展的核心目标及评价标准。

三、学前教育类本质

对同类事物的不同特点的区分，或者相同本质的相对区别是事物的类本质，是本体一致本质有别的不同事物和活动的分类[3]，类本质是事物内部的本质不同。本质是事物之间必然的、普遍的、稳定的联系。稳定是时间性的问题，是绝对稳定和相对稳定的统一，学前教育属本质和自本质的稳定是绝对的，只要人类不完结，教育发展就不会完，只要教育不完，学前教育就归属于教育，学前教育的自本质是指向学龄前儿童的指导学习；学前教育类本质在不断发展变化，是相对稳定。学前教育本质的稳定性是绝对的属本质和自本质的稳定和相对的类本质的稳定的统一。以时代为标准，可分为古代培养人的学前教育、近代造就人的学前教育、现当代主体间指导学习的学前教育；以师幼关系为标准，可分为师幼主客体式的指导学习、师幼双主体的指导学习、不完备性主体间指导学习。不同的教育本质形成不同的师幼关系，不同的师幼关系形成不同的教育本质。培养人、造就人的学前教育本体都是指向学龄前儿童的指导学习，但与不完备性主体间指导学习有不同的价值追求。培养人的教育反映了农业社会的思维模式：栽培、养育，农业社会栽培、养育需要靠天吃饭，遵循的规律是自然规律，体现了天人合一、道法自然的时代精神；造就人的教育反映了工业社会思维模式：制造、打造，工业社会制造、打造需要靠人吃饭，遵循的规律是“刺激—反应规律”，体现了“人为自然立法”的时代精神。培养人和造就人的教育更重视教师及其教的主导作用，而教育的根本原因在于人有学习的本能、能力和需要，主体间指导学习的教育重视教师和幼儿的共同发展、互享共进[3]。主体是具有主体性的存在，只有人才有主体性，只有人是主体，只要是人就有一定程度的主体性。主客体师幼关系将幼儿异化为客体，教育的“作为”体现在教师对幼儿为所欲为；双主体师幼关系前后矛盾、逻辑混乱，认为教师作为认识者主体、实践者主体时，幼儿是客体；幼儿作为认识者主体、实践者主体时，教师就是客体，教师和幼儿之间的关系是滑移双主体关系。教师和幼儿都是人，人死了也是死人，不是死了的猪、羊，认识前后、实践前后不会出现本质差异，至少不会差异到从主体变成客体或从客体变成主体；基于主客体二元对立哲学，双主体也就是双客体，双主体隐藏了双客体，隐藏不代表不存在；双主体理论中的教师把幼儿当作客体来认识，认识到的和遵循的只能是客体发展的规律而不是主体发展的规律，遵循客体的规律只能形成客体和提高客体的客体性，不可能形成主体和提高主体的主体性。当然，教育活动不是不存在主客体关系，教育活动中人与物、人与自然的关系是主客体关系，教师或幼儿与教学活动材料、设备、场地等之间的关系都是教育活动中的主客体关系。教育中人与人之间的关系应该是主体间关系，主体间哲学既不同于主体哲学甚至不是主体哲学，又是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。主体间哲学本身就具有伦理取向和一定的价值追求，强调“此在”的“共在”性，在平等交往、主动对话、相互理解的过程中实现共同发展[2]。主体间关系的基础在于把对象分开，人可以作为对象，物也可以作为对象，对象包括对象人和对象物，对象人是主体，对象人也是人，只要是人就具有一定的主体性，具有主体性的存在就是主体。当教师作为认识者、实践者的时候，幼儿是认识对象主体、实践对象主体；当幼儿作为认识者、实践者的时候，教师是认识对象主体、实践对象主体，认识者主体与认识对象主体、实践者主体与实践对象主体之间的关系是主体间关系。教育史上卢梭发现了儿童，杜威强调以儿童为中心，中心很重要，但中心不等于主体。以儿童为中心反映了对传统的以成人为中心、成人本位论的否定，但以儿童为中心不如把儿童当主体，以儿童为中心的根源在于儿童原本就是主体，是具有主体性的存在，并且是各个方面正在发展中的主体；以儿童为中心的目的在于促进儿童的发展，其中主要包括促进儿童主体性的发展；以儿童为中心的过程、方式、实施路径就在于把幼儿当作主体。

任何一个社会、国家都可以根据两个标准对人进行划分，以性别为标准，可分为男人和女人；以年龄为标准，可分为成人和孩子。尽管每个成人都是由年幼的孩子成长而来，但一旦长大、告别了童年，跨入成人社会，原本再熟悉不过的孩提时代的一切都被时间悄然带走，定格成了可望而不可即、可以反复描绘却永远也不可能真正进入的历史画卷。成人和幼儿之间的距离是客观存在的，这是学前教育主体间师幼关系的客观基础，成人与幼儿之间的交互认识与理解是不完全、不完备的。学前教育不完备性主体间的特征是客观的，即学前教育阶段师幼关系的不完备性属于无法衡越的自然之路、自在之路。是不完备的主体间还是完备的主客体、双主体有本质区别，人与物的联系再大也没有人与人的联系大，人与人的区别再大也没有人与物的区别大，是不完备性的主体间还是完备性的主客体、双主体是人的选择之路、价值之路。不完备性主体间师幼关系再不完备亦是主体间，完备的主客体、双主体再完备实质上仍是把人当成了物，在把人物化、视学生为客体的层面上是完备的，应该怎样对待物和客体就怎样对待人，在人身上落实了应该怎样对待物的规范，完全的、完美的对待物的方式，人在雕刻木头之前，不会问问木头想成为什么样的木头？不会问木头喜欢什么样的刀法（方式）？主体间师幼关系不完备性的客观性与主体间师幼关系的選择性、主观性是统一的，是规律之路和目的之路统一之合理性之路。即既不能不是但又不是完备的“是”，是不完备的“是”。

人类对世界的认识日益丰富，但这种认识里对自己的认识远不如对自然的认识，人类对作为个体生命周期起始部分的儿童期的认识更是少的多得多。儿童观是人类自我意识中的重要内容，对儿童与成人之间关系的认识也是人类自我意识中的一部分，根据王海民的《新伦理学原理》，伦理是人与人之间应该怎么样的规范和事实怎么样的规律问题。成人之间的伦理问题已经受到重视，对幼儿与成人之间应该怎么样的规范问题也引起了关注，但忽略了幼儿与成人之间事实怎么样的规律问题，有识之士都在呼吁尊重理解幼儿、以儿童为中心的规范问题，却很少有人去探究幼儿与成人之间事实怎么样的规律问题。规律既有客观性、刚性、永恒性，也有选择性、弹性、时代性[3]，幼儿与成人之间事实怎么样的规律的客观性、刚性，即从整体上看成人与幼儿之间的交互认识与理解是不完备的。人不认识幼儿与成人之间事实怎么样的规律，幼儿与成人之间事实怎么样的规律也存在，但如果人并不知道这些存在是什么，那么成人与幼儿的互动行为就是盲目的。规律不为目的自觉服务，但却为目的所选择，主体间关系即现当代幼儿与成人之间关系的选择性、弹性。成人与幼儿之间关系的合理化是合规律性与合目的性相统一的过程，成人与幼儿之间关系的合理化是高质量师幼互动的关键，高质量师幼互动是高质量学前教育的关键。

主体间的指导学习是在平等交往、主动对话、相互理解的过程中实现共同发展的。主体间的相互理解是普遍意义上的求大同，存小异。师幼主体间关系的不完备性体现在从整体性来说，成人与幼儿是不能完全相互理解的。当然，师幼不完备性主体间指导学习最终将解构为完备性主体间指导学习，这既是一个自然的过程，又是一个自为的过程。