任海燕 王忠武 韩国栋

[摘 要] “说课”一词最早于1987年提出，作为提升教育教学质量的重要手段，近年来在各类教学教改活动、比赛和职称评审中频繁出现，受到广泛重视。然而，很多人仍然把说课和讲课混淆，触碰说课禁忌。因此，以生态学课程为例，从教学理念与思路、课程设置、说课环节等方面出发，对说课的含义、定位、主要过程以及禁忌等进行阐释，开展教学效果预测和教学反思，以期提升课堂教学效果，深化教学质量管理，为教师进行教学研究和改革提供有效途径。

[关键词] 生态学;说课;教学

[基金项目] 2017年度内蒙古农业大学重点建设课程项目“生态学研究方法”（108111）;2019年度立项内蒙古农业大学教学改革项目“基于专业认证的新农科和新工科人才培养方案优化研究”（ZD201910-1）

[作者简介] 任海燕（1983—），女，内蒙古和林人，博士，内蒙古农业大学草原与资源环境学院副教授，主要从事草地资源、生态与管理方面的教学研究;王忠武（1979—），男，内蒙古五原人，博士，内蒙古农业大学草原与资源环境学院教授（通信作者），主要从事草地生态与资源管理研究;韩国栋（1964—），男，内蒙古托县人，博士，内蒙古农业大学草原与资源环境学院教授，主要从事草地生态与管理研究。

[中图分类号] G642.0    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）20-0133-04    [收稿日期] 2021-02-06

一、说课简介

说课是对所授课程（或教学单元）提出教学设计并说明其依据，向同行专家展示自身的设计与表达能力，展示对教材的掌握和对教学内容与教学对象的把控能力，要求教师：（1）熟悉大纲，“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”;（2）吃透教材，做到游刃有余;（3）明确目标，深入理解专业、分析学情;（4）制订方案，完善教学内容和讲授方法，能够自编、自导、自演、展示教学艺术;（5）展示思路，达成共识。说课和讲课的区别在于：讲课的教学目标和教学对象是固定的，然而说课的教学目标和教学对象是多元化的。说课以说为主，教师吃透教学内容，设计好包括语言在内的表达，可概括为“内化于精髓，外化于言表”。

二、说课案例

本文以内蒙古农业大学草原与资源环境学院开设的生态学课程（或教学单元）为例进行说课。

首先，在教学理念与思路方面，大学教学不同于中小学教学，特点在于：小学学习惯、中学学思路、大学学思想。生态学思想的核心体现在：生态系统观、整体观和联系观;以生态系统的平衡、稳定和整体利益为出发点和终极标准，而不是以任何一个局部的利益为价值判断的最高标准;尊重并敬畏大自然的基本规律是人类赖以生存的基本法则[1]。

其次，在课程设置方面，从课程的基本信息、课程定位和课程目标三个方面展开。（1）课程的基本信息。生态学是专业基础课（40学时），其先导课程有植物分类学、动物学等，平行课程包括植物生理学、遗传学、草地保护学等，后续课程有草地资源调查规划学等。（2）课程定位。生态学是研究生物与环境相互关系的科学，它不同于生物科学，也不同于环境科学，特色在于研究二者的相互作用。涉及的交叉学科多，如遗传学、生物化学、大气科学和水文学等。研究对象的时空尺度變化大，体现为多层次生态单元，包括：基因、物种、种群、群落、生态系统、景观、区域、全球;生产者、消费者、分解者;土壤圈、水圈、生物圈、大气圈;生态系统、经济系统、社会系统、人文系统;具有综合性、宏观性、战略性、实用性等特点。随着经济的快速发展，各类环境问题日益凸显，如雾霾，受到国内外的广泛关注。以草地为例，研究表明，约70%的草地退化，草产量下降40%～90%，蝗灾鼠害频繁发生;荒漠化仍未得到有效遏制，直接投入低于1元/亩/年;部分农牧区仍待脱贫，下一代对草原可持续发展有很大的企盼。因此，生态学是一门与人类社会发展关系密切的科学。随着人口的增加和工业、技术的进步，人类正以前所未有的规模和强度影响环境，诸如能源短缺、资源枯竭、人口膨胀、粮食短缺、环境退化和生态平衡失调六大环境危机的解决，都将依赖生态学理论的指导。（3）课程目标。从国家决策层面，生态环境越来越受到重视。如国务院机构的调整：组建生态环境部，建立自然资源部以及国家林业和草原局，暗示着生态学的发展潜力很大。要掌握生态学的基本概念、理论和实验研究技术，熟悉生物个体、种群、群落、生态系统和景观等不同层次的生态学规律;运用系统分析方法，从物质、能量运转的本质上认识生物与环境的关系;利用生态学思维分析、解决问题，利用生态学观点考虑人类面临的几个重要环境问题，具备科学的生态文明理念与环保意识。

最后，说课时间一般为15分钟。一个完整的说课应包括教材分析、学情分析、教法与手段、教学过程、教学效果预测等方面。

（一）教材分析

本课程从不同研究尺度讲述生态学的理论、原理和方法，教学重点为经典生态学所研究的内容，即个体生态学、种群生态学、群落和生态系统生态学。教学难点在于培养学生提出、分析和解决问题的科学素养。本课程选用由李博院士（主持创建国内第一个生态学专业）主编的国内经典生态学教材《生态学》，目前到第三版（杨持主编）;同时参考《基础生态学》（牛翠娟等主编）和英文教材Ecology： Concepts and Applications（Manuel C. Molles著）。

（二）学情分析

授课对象为草业科学本科三年级学生，每班级人数约30人，从7个方面进行学情分析：（1）基础知识是否扎实：可通过知识重现时反复强调的方式，进行加强和巩固;（2）应对缺失课后复习环节的实际问题，须增加课前测试环节;（3）为提高记忆效果，增强多感官参与教学;（4）为激发学生的自主学习能力，设置自学、讨论环节;（5）针对部分学生学习目的性不明确的问题，坚持理论联系实际，结合案例，用理论分析实际，用实际验证理论;（6）学生学习兴趣方面，不仅局限于专业知识，而且应了解学生生活情况，帮助解决生活中的问题，是否因生活困难而导致学习兴趣不强;（7）观察和捕捉学生在积极、热情、表现欲等方面的精神状态，加以引导，培养兴趣，树立信心。

（三）教法与手段

本课程以教师讲授为主。同时，为突破教学难点，即培养学生“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑思维能力，设置实践教学环节，学生自主选择与生态学相关的人物、事件或事物为主题，做口头报告，由听众变为演讲者，由被动听课转变为主动获取知识，有效地激发了学习的主观能动性，鼓励学生自主探究、合作讨论。为了突出教学重点，即理解和掌握个体、种群、群落和生态系统各水平的生态学概念、理论与方法，将常规教学手段和新型媒介（如雨课堂、慕课）结合，将经典科学理论和先进技术结合，将教学和科研结合，有效地对生态学课程进行教学内容更新与改革。比如，讲授生物内稳态机制时，导入Science杂志发表的新成果：月鱼具有恒定的体温，平均肌肉温度比周围水温高5℃。该研究改写了教科书中“鱼类是冷血动物”的观点。这种方式让学生既掌握了生态学的基本原理，又接触到了最新科研成果，效果良好。“国无德不兴，人无德不立”，在传授专业知识的同时，要积极引导学生树立正确的价值观和爱国主义思想，增强良好的思想品德和学术道德，培养科学素養。

（四）教学过程

针对一个教学单元，以教材第九章“物质循环”为例，对一节50分钟的课进行教学过程设计，详细内容如下。

1.进行课前提示，提醒学生关闭手机，集中注意力，开始上课。

2.对上节课的内容进行知识回顾（5分钟）。例如，通过课前测试的方式，测试成绩计入平时成绩，也对学生的出勤进行了查验。

3.导入新课（2分钟）。以图片或动画展示提出问题，激发学生的听课兴趣，引发他们的深层次思考。从身边举例子，一个人每天消耗氧气0.8kg，地球上的人口超过70亿，每天要消耗多少氧气？几千年下来，氧气为什么没有耗尽？科学家自1910年开始测定大气中的氧气含量以来，至今几乎没有变化。为什么维持生态系统所需的大量物质，如氧气、水、碳、氮和许多其他物质，亿万年来没有被生命活动消耗完？从这些问题中可以得出什么结论？带着对这些问题的思考，进入“物质循环”这节课的学习。

4.明确任务（5分钟）。掌握物质循环特点及其不同类型的异同（教学难点），掌握碳氮循环过程（教学重点），熟悉磷循环的基本特征及意义，了解不同类型的物质循环在草地保护和管理中的意义。

5.教师讲授（25分钟）。值得注意的是，要掌握好一节课学生注意力最集中的15—20分钟讲述主要内容。物质循环的三大类型包括水循环、气体型循环和沉积型循环。

水是所有营养物质的介质、溶剂（库），是地质变化的动因之一。为什么高处往往比较贫瘠，低地比较肥沃？全球水循环由太阳能所驱动，大气中的水汽以雨、雪、冰、雹等多种形式凝结，降落到海洋或地面，地面上和海洋中的水又通过蒸发进入大气。每年降到地面的雨雪约有35%以地表径流的形式汇入海洋，这些地表径流溶解和携带了大量营养物质，因此也将各种营养物质从一个生态系统搬运到另一个生态系统。水总是从高处往低处流，因此低地比较肥沃。生态系统中的水循环包括截获、渗透、蒸发、蒸腾和地表径流。植物在水循环中起着重要作用，植物通过根系从土壤中吸收水分，1%～3%参与植物体的构建，剩余97%～99%通过蒸腾作用散发至大气。

气体型循环具有明显的全球性，贮存库主要是大气和海洋，循环功能完善，其中碳、氮循环是最为重要、最受关注的两个过程。全球绝大部分的碳以碳酸盐的形式禁锢在岩石圈中，其次是贮存在化石燃料中。生物可直接利用的碳是水圈和大气圈中以CO2形式存在的碳，所有生命的碳源均是CO2。化石燃料燃烧、碳酸盐岩石的风蚀、火山活动等过程均会释放CO2到大气中，生产者通过光合作用或化能合成作用将碳固定，生成碳水化合物，然后经过消费者和分解者，在呼吸作用和残体分解后，释放回到大气蓄库中。结合典型科学研究案例，中国科学院于2011年1月启动了“应对气候变化的碳收支认证及相关问题”专项，对我国陆地生态系统碳收支进行了系统研究，表明中国陆地生态系统在过去几十年一直扮演着重要的碳汇角色，首次在国家尺度上通过直接证据证明人类有效干预能提高陆地生态系统的固碳能力[2]。该系列研究结果于2018年以专辑的形式发表在《美国国家科学院院刊》上。

氮循环比碳循环更加复杂，因为氮素的形态更加多样，涉及固、液、气三相，很多环节有微生物参加，循环性能极为完善，包括氮素的输入（大气沉降和生物固定）、转化（矿化、硝化等）和输出（淋溶、气态氮损失、放牧、火烧等）。首先，氮输入生态系统的途径主要包括生物固定和大气沉降。固氮作用主要是通过豆科植物、地衣、藻类及一些具有固氮作用的非豆科牧草来完成。植物通过根系从土壤中吸收氮，是植物获取氮的最重要途径。传统观点认为，植物主要利用无机氮（硝态氮和铵态氮），但是近20年来的研究发现植物能够直接从土壤中吸收可溶性有机氮，如北极、高山冻原、北方针叶林和高寒草甸。也有研究表明，叶片能够直接吸收来自大气湿沉降的氮，为认识氮循环提供了新视角。其次，动植物死亡后，经分解、矿化和硝化作用，使有机氮转化为铵态氮和硝态氮，供植物再利用，继续参与循环，其中受到微生物的重要调控作用。最后，生态系统的氮输出方式主要包括淋溶损失、气态氮损失以及放牧和火烧等。淋溶是指水通过土壤上层剖面下渗时带走了土壤中的可溶性氮（如硝态氮），导致植物无法吸收这些氮。气态氮损失途径主要包括氨挥发、硝化作用、反硝化作用和厌氧铵氧化。以草地为例，草食动物采食牧草，通过消化吸收，以动物产品的形式将草地中的氮带出草地，是草地氮损失的另一种方式。

沉积型循环的特点是主要贮存于岩石、沉积物、土壤等，循环过程缓慢，循环是非全球性的，容易出现局部短缺。例如，磷不存在任何气体形式的化合物，磷循环起始于岩石的风化，终止于水中的沉积，属于典型的沉积型循环。风化侵蚀和人类开采，使磷从蓄库（磷酸盐岩石、鸟粪沉积、化石骨骼沉积）中释放出来，降水等使其成为可溶性磷酸盐，一部分进入食物链而在生物之间流动，生物死亡后被分解，又回到环境中。另一部分可溶性磷酸盐随着水流进入江河湖海，沉积在海底;其中一些长期留在海里，另一些形成新的地壳、风化后再次进入循环。

6.本节总结（3分钟）。物质循环的概念：组成生物体的碳、氢、氧、氮、磷、硫等元素，都不断进行着从无机环境到生物群落，又从生物群落到无机环境的循环过程，这就是生态系统的物质循环。降水和蒸发是水循环的两种主要方式。碳、氮循环属于气体型循环，具有明显的全球性，备受关注，研究深入。磷循环属于典型的沉积型循环，主要有两种存在形态：岩石相和溶解盐相。深海处的磷沉积，只有在海底变成陆地后（海陆变迁），才可能风化再次释放出磷，否则就将永远脱离磷循环。因此，陆地的磷损失越来越大，随着工业发展而大量开采磷矿加速了这种损失。

7.学生反馈（5分钟）。教师讲授完课程，为学生预留课堂时间快速阅读教材上的相关知识，加深理解，同时为学生答疑解惑。

8.加强巩固、作业训练（5分钟）。以图片展示各类物质循环过程，鼓励学生看图说话，以口头回答或纸质记录的形式，阐述各类型物质循环的关键过程及其异同。

（五）教学效果预测

课程成绩可由平时成绩和期末成绩构成：课程成績=平时成绩（含出勤、回答问题、作业和期中考试）×30%+期末考试成绩×70%。同时，及时进行章节考核，了解学生对知识点的掌握情况;对完成情况好的学生，给予一定精神鼓励和物质奖励，如颁发笔记本等作为奖品，确保学习能力较差的学生得到预期的学习目标。针对不同的教学对象，设置不同的教学内容及试卷类型，积累不同类型的试题库。

三、说课禁忌及意义

说课作为新的教研形式，是指教师在备课基础上，向同行、评委或领导口头表述如何实施某一教学单元或课程的总体设计及其依据，体现教学思想。说课不仅表述一堂课怎么教，还涉及这样教的理由，因此它是保证教学科学性的重要方法，是促使教师进行教学研究、反思和评价的有效途径，是促进同行交流、共同提高的一种师资培训活动。说课与讲课不同，切忌：（1）转抄大纲，缺失个性化研究;（2）压缩复制教材，只能授之以“鱼”，而非授之以“渔”;（3）等同于教案，缺失教学设计思路轨迹;（4）说课不是上课，切忌把讲给学生的东西讲给同行听;（5）忌用笼统的说法代替具体的教学步骤。

参考文献

[1]汪久文.尊重并敬畏大自然的基本规律是人类赖以生存的基本法则[J].干旱区资源与环境，2018（32）：1-4.

[2]Fang J.，Yu G.， Liu L.， Hu S.， Chapin F.S. Climate change， human impacts， and carbon sequestration in China. Proceedings of the National Academy of Sciences [J].2018（115）： 4015–4020.

Cognition and Reflection of “Presentation of Teaching Process”： A Case Study of Ecology Course

REN Hai-yan， WANG Zhong-wu， HAN Guo-dong

（College of Grassland， Resources and Environment， Inner Mongolia Agricultural University， Hohhot，Inner Mongolia 010011， China）

Abstract： The phrase， “presentation of teaching process”， was first proposed in 1987 as an important approach to improve the quality of education and teaching. In recent years， it has received widespread attention， which has been used in various kinds of teaching reform activities， competition and professional title evaluation. “Presentation of teaching process”， however， is often confusing. It remains unclear what the taboos attached to the “presentation of teaching process” are. Therefore， a case study of the course in ecology was investigated to elucidate the concepts and thoughts of teaching， curriculum design and key processes of teaching presentation. This study highlights the definition， orientation， main links and taboos of the “presentation of teaching process”. Teaching reflection and prediction of teaching effects were also carried out to enhance the classroom teaching effect and the quality management. Our study will provide an effective and efficient approach for the research and reformation of teaching.

Key words： Ecology; “presentation of teaching process”; teaching