[摘 要] “教师角色”作为教师教育研究中的一个重点研究课题，其内涵一直以来受到学者的关注。在众多教师角色内涵中，“社会代表者”便是最初由吴康宁所提出的一种极具代表性的内涵，其所具有的独特价值不仅有助于我国教师的角色定位，还有利于不同时代要求下教师教育制度的制定和实施。基于世界范围内多重价值观冲击下我国部分教师所面临的角色定位混乱问题，从结构功能主义的视角论证了教师作为社会代表者的合理性，并提出了教师作为社会代表者的“社会所需人才培养者”“公共价值规范传递者”和“人力资源筛选辅助者”三重角色。

[关键词] 教师角色;社会代表者;结构功能主义

[基金项目] 2019年度浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划“幼儿园男教师胜任力培养的研究——基于浙江省男幼师数量和质量现状的调查”（2019R404040）

[作者简介] 徐沛缘（1998—），男，浙江金华人，北京师范大学2020级教师教育专业硕士研究生，研究方向为教师教育。

[中图分类号] G40-01   [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）25-0035-05   [收稿日期] 2021-04-21

一、引言

目前世界范围内多重价值观（如多元文化主义、消费主义和享乐主义等）的冲击，使我国部分教师的信念产生动摇，并导致出现“角色定位混乱”等问题。结构功能主义作为一种强调“秩序”和“规范”的社会学理论，对于改善这一现状，强化教育者的个人信念、提升社会凝聚力有着至关重要的作用。目前，学界针对“教师角色”内涵的阐释主要从“课堂维度”[1]（P26）与“社会维度”展开。在“社会维度”[2-4]层面，关于“教师角色”的内涵讨论尚无定论，但其中不乏一些具有代表性的观点，“社会代表者”[5]便是其中之一。社会代表者这一概念由吴康宁于《教师是“社会代表者”吗？——作为教师的“我”的困惑》（以下简称《教》）一文中首次提出。在《教》一文中，吴康宁对教师是否应该作为“社会代表者”进行了追问，并且引发了郭兴举、刘徐湘和李长伟等诸多学者的共同探讨。最终，吴康宁于《教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》（以下简称《悖》）中认为“社会代表者”这个表述存在歧义，而将“社会代表者”进一步明确为“支配阶层代言人”，并得出了教师应该是“半支配阶层代言人半公共知识分子”的最终观点。虽然吴康宁在《悖》一文中指出教师不能作为“纯粹的支配阶层代言人”，但是为何依旧在最终观点“半支配阶层代言人半公共知识分子”中保留了“支配阶层代言人”的内涵？教师作为“支配阶层代言人”对于社会的运转和发展究竟有何意义？本文旨在從结构功能主义的视角论证教师作为“支配阶层代言人”（本文称“社会代表者”）的合理性，进一步提出作为“社会代表者”的教师其所应具有的“三重角色”。

二、社会代表者：作为一种教师角色

（一）何为“教师角色”

角色（Role）一词原指舞台上演员所扮演的人物，后延展至指代生活中人们所发挥的作用。美国社会学家米德（George H. Mead）最早把这个概念引入社会心理学，用以分析个体在不同的情境中应有的行为方式，目前角色概念已经广泛应用到对社会结构、人际关系和人的行为准则等各个方面的分析中。心理学一般认为，角色是个体因占据一定的社会位置而产生的行为模式，是处于一定社会地位的个体，根据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式。而在社会学维度上，《辞海》对于“角色”的社会学解释是“群体或社会对于某一特定身份的人的行为期待。”本文所探讨的“角色”为社会学层面，也就是“应然”层面。因此，本文选择《辞海》对于“角色”的解释，将“教师角色”定义为“群体或社会对于‘教师群体的行为期待”。

（二）何为“社会代表者”

虽然吴康宁在《悖》一文中因为“社会代表者”概念存在一定分歧而放弃了“社会代表者”并使用了“支配阶层代言人”的概念，但是笔者认为“支配阶层代言人”这一概念在对于教师角色进行了偏狭义的定位，不仅容易在字面上让读者产生阶级对立之感，还容易导致对教师角色的研究与理解受限，不利于学界对于教师角色的进一步探讨，因此本文将继续沿用“社会代表者”这一概念。

“社会代表者”，由“社会”和“代表者”两个词组合而成。根据吴康宁在《悖》一文中的阐述：所谓“社会代表者”原有三层含义，这三层含义来自“社会”这一词语的三种释义。这里“社会”的第一种释义为“支配阶层”（主流意识形态和政府意志），第二种释义为“公共社会”（公共利益和沉默的大多数），第三种释义为“任一阶层”。本文中所探讨的“社会代表者”其“社会”的释义与吴康宁在《悖》文中所选择的释义一致（即第一种释义），但笔者认为“支配阶层”这一用词不符合我国的政治语境，因此改用“政府意志”来代替“支配阶层”，至此本文中对于“社会代表者”的阐释便是“政府意志的代言人”。

（三）教师作为“社会代表者”

在明确了“教师角色”和“社会代表者”概念之后，我们需要阐明“教师角色”和“社会代表者”之间的关系。从法律和学术共识的视角来看，教师一直带有浓厚的“社会代表者”气息：从法律角度来看，教师是履行教育教学职责的专业人员，他们承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的重大使命;从某种学术共识的角度看，教师是向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成为一定“社会需要”的人才的专业人员。据此笔者认为，“社会代表者”属于“教师角色”的一种具体内涵，而且是主要内涵。

三、结构功能主义：教师作为社会代表者的理论基础

（一）结构功能主义介绍

结构功能主义（Structural-Functionalism）最初发源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞（Spencer）的“有机论”，20世纪中叶得到了显著发展并形成了结构功能主义理论，并曾一度成为教育社会学领域的主流。其主要观点有二：一是“结构功能观”，认为社会是一个有机的系统，每个系统都会有数个下位的“子系统”为其发挥着特定的功能;二是“平衡观”，认为社会具有“趋平衡性”，一旦社会“系统”的平衡被打破，其很快又会生成一个新的平衡，即社会发展具有稳定性。帕森斯曾提出“AGIL”图式，主张任何社会系统都履行着由“对外-对内”“手段性-目的性”两组范畴组合而成的四种基本功能，即适应（Adaptation）、目标完成（Goal-Attainment）、统合（Integration）及模式维持（Latent pattern-maintenance）。“适应功能”是指社会系统必然与环境发生一定的联系，必须适应外部环境并从环境中取得可支配的资源，使自身得以发展;“目标达成功能”包括明确目标和实现目标两个方面，要求系统在确立目标的基础上努力实现这一目标;“整合功能”是为了使系统有效运作，必须协调系统内部各构成要素的关系并整合资源，使各个要素协调一致并开展有效的合作，形成合力;“潜在模式维持功能”要求系统必须使各部分按照一定秩序运行，并将原有的运行模式完整地保存下来，以保证系统重新开始运行时能照常恢复互动关系。这四种功能相互联系、相互影响并对特定系统和该系统所隶属于其中的大系统的生存与发展起着积极的促进作用。

（二）结构功能主义视角下教师角色的适切性

学校的出现最初主要是出于社会统治阶级（奴隶主阶级）的需要，而学校也主要由统治阶级所控制，其目的便是为了传递主流价值思想和维持社会的稳定运转。而结构功能主义理论的根本目的正是解释社会系统运转的稳定性与平衡性，可以说结构功能主义所强调的教育的功能与学校最初的功能不谋而合。

教师作为社会系统的重要组成部分，其角色内涵的变化必然也会影响到社会系统的运转。在结构功能主义看来，社会是一个有机系统，学校是对该系统发挥特定功能的一个子系统，而“作为社会代表者”的教师又是学校这一子系统下的一个重要组成部分——其不仅对子系统发挥着自己的特定功能，还间接支持着社会系统的运行。在结构功能主义的视角下，社会对于教师是有一种维持“社会系统稳定运转”的应然性“行为期待”的，这种“行为期待”便是本文所探讨的“教师角色”。

四、结构功能主义下教师作为社会代表者的三重角色

潘懋元认为，教育的功能总体上可概括为两点：一为促进个体发展的功能;二为促进社会发展的功能。而在结构功能主义的视角下，“教育”具备的“社会化”和“选拔”两大主要功能可以与其直接对应。结构功能主义所谓教育的“社会化”功能其实能够与“促进个体发展”功能相对应;“选拔”功能则与“促进社会发展”功能相对应。从结构功能主义视角，教育的“社会化”功能主要指“能力的培养”“责任感的培养”和“规范的内化”三大具体功能;“选拔”功能主要指“人力资源的筛选”的具体功能。针对这四大具体功能，可将作为“社会代表者”教师的“三重角色”分别界定为“社会所需人才培养者”“公共价值规范传递者”和“人力资源筛选辅助者”，其与四大具体功能的对应关系如图1所示。

（一）教师作为“社会所需人才培养者”

“社会所需人才培养者”意为培养社会发展所需要的人才，以满足社会发展需求的人。杜尔克姆、哈格里夫斯、伯恩斯坦、帕森斯等结构功能主义者认为，教育作为社会的一个构成要素，主要通过发挥其“社会化”功能，培养共同的价值规范来维持社会秩序和稳定。对此，结构功能主义认为，教育的目的不是由教师或者学生自身来决定，而是由社会环境所决定——教育发展个人的能力与潜能本身并不是目的，使个人适应自己必将面对的某一特定环境而做准备才是首要任务。

教师作为“社会所需人才的培养者”强调的是教育“社会化”功能中的“能力培养”层面，而“能力培养”中的“能力”又包括“专业技能”和“社会交往”两个方面。“专业技能”主要包括学生融入社会所需要掌握的“知识”与“技能”。学校教育中，教师是明确承担培养学生“知识”与“技能”使其适配社会需求任务的;“社会交往”主要包括学生融入社会所需要的“基本交往能力”。在学校教育中，教师引导学生融入集体生活的过程，就是培养学生最基本的“社会交往”能力的一种具体体现。总而言之，教师作为“学生”的教育主体，应该主动承担起“学生”的“知识”“技能”的教学以保证其日后进入工作岗位之后能够更好地“适配”其岗位的功能。除此之外，教师还应该承担起学生“基本社交能力”的培养，比如日常的沟通方式和处世的基本法则等，为学生日后“融入社会”做准备。

（二）教师作为“公共价值规范传递者”

“公共价值规范传递者”意为传递社会责任感公共价值规范，以维护社会运行稳定性的人。结构功能主义不仅注重责任感的培养，还注重公共价值规范的形成。帕森斯认为，学校是一个社会化机构，通过这个机构，个体的人格得到训练，以便使他们在动机上和技能上做好去扮演成人角色的准备。此处的动机很大程度上指代的是责任感。哈格里夫斯注意到，现代社会因缺少团结和整合而导致利己主义和失范现象的发生，人们需要通过某种生活经历对个体行为做出必要的约束，这种生活经历其实指代的便是“遵循公共社會价值规范”。而教师作为公共价值规范的传递者，则强调的是教育社会化功能中的责任感的培养和规范的内化两个方面。

首先，“责任感的培养”包括“履行广泛的社会价值责任感”和“承担特定角色的责任感”的培养。“履行广泛的社会价值责任感”指的是相信自身对于社会是有用和有价值的，并且认为自己对社会的发展是有义务、有责任的，正如“天下兴亡，匹夫有责”。“承担特定角色的责任感”指的是自身对承担某一种具体角色如特定职业的认同感。以律师行业为例，仅仅拥有法律知识和技能是不足以支撑其成为一个合格的律师的，除此之外，还应该具备职业道德和职业认同等条件，职业道德保证了其在承担社会特定角色的过程中不会犯伦理方面的错误，而职业认同则保证了其承担社会特定角色的稳定性。而拥有职业道德和职业认同的前提便是具备一种“承担特定角色的责任感”，这种责任感应该是在走向社会之前于学校中培养的。而教师作为学生在学校培养阶段的教育者，对其责任感的培养必然负有主要责任，学校中开展的关于人生价值和职业理想的教育便是责任感培养的具体体现。

其次，根据德里本的观点，“规范的内化”是使学生“内化”作为现代社会有效成员所必须遵循的规范（也可以理解为是对国家或社会共有价值规范的一种传递）。正是因为拥有共同的公共价值规范，国家才具有凝聚力，社会发展才具有精神层面的合力。如我国一直以来倡导的社会主义核心价值观，就是为实现中华民族伟大复兴提供精神合力，以调动社会力量达成这一奋斗目标。而在传递“公共价值规范”以确保“规范的内化”過程中，教师则是一个非常重要的媒介。在我国，教师作为“公共价值规范的传递者”是具有历史性原因的。我国的“师”和“官”自古以来就有着密不可分的联系，根据顾颉刚先生的考证，早在战国时期，“博士”就已经作为官名出现，其具体职能不详;秦始皇时期设立“博士”作为官职，其职务是“通古今”;汉朝朝廷设“博士”，其下设子弟员，年俸禄四至六百石，可谓古之最具有正式官方显贵身份之“教师”。在汉朝时期，提倡社会遵循“公共价值规范”的“博士”数量众多，其中的典范当数董仲舒，其“罢黜百家，独尊儒术”的主张被采纳，直接造就汉朝“公共价值规范”的形成，并且促成了汉朝的繁荣与稳定;而在明朝之后，教师作为学官，则直接由国家任命，名正言顺地成了国家的代言人和“公共价值规范”的推行者，为维护国家的稳定运行贡献力量。

五、结语

本文基于结构功能主义的视角，对于教师“社会代表者”角色的合理性进行了阐释，并提出了教师作为“社会代表者”所具有的“社会所需人才培养者”“公共价值规范传递者”及“人力资源筛选辅助者”三重角色的内涵。但是结构功能主义的教育功能观本身也存在一定的弊端。在结构功能主义的视角下，人和人之间没有差别，由于结构功能主义更多强调的是人作为社会组成单元的功能性，容易忽视人作为一个独立的个体所具有的个体差异性。这也是为什么结构功能主义者所提出的“社会化”和“选拔”两大教育功能更多的是从宏观角度来阐释教育对于社会运行与发展的促进作用，因为其无法从微观角度（或者说个人角度）来很好地解释教育对于个人发展的必要性。鲁洁曾提出，教育本姓“人”，教育的根本要旨就是为了促进人的发展，而教育的根本使命之一就是促使每个主体的生成。这段话充分体现了教育在微观视角的另一大基本功能，即“育人”。虽然该观点在表面上和结构功能主义所强调的宏观视角教育功能有着“互补”甚至是“互斥”的性质，但其实根本上并不矛盾。

参考文献

[1]马克斯·范梅南.教学机智[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[2]冉祥华.试析教师角色及其角色丛[J].黄淮学刊（社会科学版），1995（4）：100-101+113.

[3]刘丽群.论课程改革中的教师角色期待[J].全球教育展望，2003，（1）.

[4]霍力岩.教育的转型与教师角色的转换[J].教育研究，2001，（3）.

[5]吴康宁.教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑[J].教育研究与实验，2002（2）：7-10.

On the Triple Role of Teachers as Social Representatives

—Interpretation Based on Structural Functionalism

XU Pei-yuan

（Department of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： As a key research topic in teacher education research， the connotation of teacher role has been discussed by scholars all the time. Among the many teachers role connotations， “social representative” is a very representative connotation originally put forward by Wu Kang-ning. Its unique value is not only helpful to the role orientation of teachers in our country， but also conducive to the formulation and implementation of teacher education system under different specific requirements of the times. Starting from the confusion of role positioning faced by many teachers in our country under the impact of multiple values in the world， this paper demonstrates the rationality of teachers as social representatives， and proposes the triple role of teachers as social representatives： “trainers of talents needed by society”，“transmitters of public value norms” and “assistants in human resources screening”.

Key words： teacher role; social representative; structural functionalism