教育教学论坛_2022年第3期

[关键词] 大学写作;传统模式;范式教改

[基金项目] 2018年度凯里学院“大学写作课程教学范式改革”（FS201813）

[作者简介] 徐汉晖（1978—），男，湖北咸宁人，博士，凯里学院人文学院教授，博士后，硕士生导师，主要从事教学管理与改革研究。

[中图分类号] I207 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）03-0073-04 [收稿日期] 2021-06-20

写作是运用语言符号创造精神产品的一种思维活动，或者说是个体自我思想与情感的书面表达行为，“在表层上，写作是一种表情达意、交流信息的行为;在深层上，写作又是一种生命生存的形式、途径”[1]。作为一种复杂的心智行为，写作具有很强的实践操作性与个体独创性。因此，对写作的“教学”也同样具有较强的实践性和创造性。在“大学写作”课堂上，教师既要传授写作规律，又要启发学生思维，教学的基本任务分为“传授写作知识、培养写作能力和提高写作素养”[2]三个方面。而且，“写作能力代表一个人对文明的掌握程度”[3]，它是一个人综合素养的外在显现，可以通过学习逐渐养成与提高。正因为写作有规律可循，所以对写作的教学也应该有“范式”可鉴。

一、人文性与应用性：“大学写作”课程的“范式”功能

何为“范式”？作为一个哲学概念，“范式”一词最早出自古希腊文，其本意指词根，引申义为某种思想形态或行为方式的“源头”，现在“是指在某一学科内被人们所共同接受、使用并作为交流思想的一套概念体系和分析方法”[4]。从本体论来看，写作本身具有很强的人文性和实践性，“大学写作”课程天然携带育人内容的范式功能;就方法论而言，“大学写作”课程在传授学生一般性写作知识的时候，一定有某种“范式”的教学方法值得探究与推广。

“大学写作”课程不同于中小学阶段的作文课，中小学作文课侧重于教会学生掌握记叙文或议论文等某种单一文体的谋篇布局与基本写法，而“大学写作”课不仅要求学生全面掌握新闻文体、文学文体、理论文体、应用文体四大文体的常规写法，还要求学生熟悉写作的基本原理，诸如写作主体、写作客体、写作受体、写作载体、写作行为过程、写作表达方式与技法等，这些具有深度的理论内容自始至终贯穿于“大学写作”课堂。教师在讲授写作原理的同时，必须以具体的作家、作品为例才能生动拓展知识点，否则一堂写作课就味同嚼蜡。比如讲授“表达方式与技法”一课，教师既可以从《水浒传》中“林冲比武洪教头”的故事来分析“那辗法”，也可以从鲁迅《故乡》的开头来阐释“景物描写法”，还可以用郭沫若《天狗》中的诗句来分析“直接抒情法”，甚至还可以用《巴黎圣母院》的结局来讲解“悬念法”，或者以肖洛霍夫《静静的顿河》的开篇来讲“倒叙”手法，等等。可以说，从中国古代文学著名诗篇，到中国现当代文学名家名著，再到外国文学经典，但凡与写作原理相关的，教师都可以信手拈来当作课堂教学的案例。

可见，“大学写作”课离不开鲜活的文学作品。从某种程度上讲，“大学写作”课就是换一种视角的文学课。因为任何朝代的任何作家，不分国别和性别，也不分年龄大小，只要他们的创作故事与“写作原理”相关，都可以成为课堂教学的素材;无论是散文，还是诗歌，或者小说，只要这些篇目内蕴了独特的写作手法，都可以作为示范性的例文展示给学生，使其学习与借鉴。而且，教师还可以拓展讲解写作文体的革新演变，比如“古体诗向近体诗的革新，由近体诗向新诗的革新，由故事、传奇、话本向小说的革新”[5]，这些涉及作家作品和文学史流变的教学案例，甚至包括作家刻苦写作的故事，如曹雪芹“批阅十载，增删五次”终得《红楼梦》，托尔斯泰修改20多次才定稿《复活》中“卡秋莎”的外貌描写，凡此等等，都可以大大夯实“大学写作”课的人文底蕴，使得侧重教写作技法与写作套路的课堂充满浓浓的人文色彩。

其实，就育人内容与育人功能来看，这种“人文性”本身就是“大学写作”课程必须具备的一种“范式”品质，如果“大学写作”课程完全脱离作家作品，脱离应有的人文性，那么这门课必定是枯燥无味的。当然，除此之外，“应用性”也应是“大学写作”课的“范式”品质之一，写作课的教学目标之一即对“写作原理的学以致用”，它讲究实践的操作性、原理的应用性。而且，教师每次讲透原理之后，要布置相关练习，来提高学生对原理的应用能力。写作原理本质上来源于作家的创作实践，是从作家實际的创作活动中总结出来的经验与规律，它来源于创作实践，又能指导实际的创作。对于初次系统学习写作方法论的大学生而言，将相关原理反复应用到自己的写作练习中，不失为一种有效提高个人写作水平的实践方式。因此，从育人功能上看，写作课也能培养学生的人文情怀与应用能力，“人文性”与“应用性”应是“大学写作”课固有的范式品质。

二、重理论与轻技能：“大学写作”课堂的传统“范式”

20世纪90年代以来，我国写作学方面的教材大量涌现，但整体而言，这些教材都偏重写作理论阐释，缺乏有说服力的案例拓展，加上在高校从事写作学的教师大多并非作家出身，或者说缺乏具体的写作经历与写作经验，因此有相当一部分写作教师讲课时偏好“照本宣科”式的“坐而论道”，即以原理解释原理，注重讲解“大而空”的理论术语，以宏观的写作手法为讲授重点，“将写作视为‘语文学’或‘文章学’来教授，由此导致写作课变成一门艰深的知识理论课”[6]。传统范式下的“大学写作”课堂设计关注的是文章主题、作品结构、语言表达、材料选择等理论性的知识框架，对学生缺乏写作思维的开发与诱导，更遑论可操作性的写作技能的具体传授与强化训练，由此导致理论教学与写作训练脱节。因为“写作理论是根据写作过程和规律分层逐次进行解析表述的，而写作训练却不能进行分段分块式的训练”[7]，所以在“唯理论”的写作课堂里，势必形成写作原理与写作实训“两张皮”的尴尬。概而言之，这种课堂范式的特点就是“重理论轻技能”，由此也会造成培养出来的学生讲写作原理时“头头是道”，动手写时却“一筹莫展”。

其实，“大学写作”课并不是空洞知识的积累与传授，而应该是写作创意的激发与唤醒，是写作技能的实训与提高，它最终的落脚点在于让学生敢写、能写、会写、爱写。实际上，传统写作课的教学已陷入了“以教材为中心、以教师为主体”的窠臼模式。作为汉语言文学专业的必修课，“大学写作”原本应是基础课中的基础、核心课中的核心，早该实现“教学范式由‘内容为本’向‘学生为本’的根本转变”[8]，学生应该成为写作知识的建构者和加工者，而不是课堂上被动的接受者。

然而，近些年不少高校对汉语言文学专业的写作课重视不够，该课程不仅师资力量相对薄弱，而且连最基本的课时和学分也得不到充分保障。与之相对的是文学类课程、语言类课程的师资力量强大，不见容易获得项目支撑，相关课题经费也非常充分。有专家指出：“那些真正有学问的写作老师，他们的学问几乎没有一个做在写作学上，而做在文艺理论﹑美学﹑现当代或古代的文学或语言学上。”[9]的确，在不少高校，“大学写作”教师往往“半路出家”的多、科班出身的少，兼职的多、专职的少。

由此可见，“大学写作”课程的这种状况有必要进行调整与改变了。因为现在的大学生不同于20世纪80年代和90年代的大学生，那个时代的大学生通常都爱好文学阅读，校园环境很单纯，而且文学社团也很活跃，整体创作氛围浓厚。现在的大学生在网络环境下长大，几乎人人都拥有一部智能手机，文化快餐时代的碎片化阅读严重影响了他们对文学的丰富感知，电脑复制粘贴的便捷性更是消解了他们对写作的敬畏之心。加上现在年轻的大学生多半为独生子女，他们生活阅历简单，缺乏丰富的生活素养去支撑个人进行深度写作，因此，“大学写作”课程的教学应因时制宜和与时俱进，朝着实践性与创意性的方向发展去尝试革新。

三、创意性与实践性：“大学写作”教改的“范式”方向

写作虽然“有章可循”，但“文无定法”，它是一种极具创造性的心智活动。在课堂上，教师面对的是一群写作素养各异、表达能力不同、文学修养有别的学生，如果仅仅以“灌输式”的方法传授书本原理的“干货”给学生，让学生被动地接受“干巴巴”的写作原理，教学效果势必事倍功半。有人说，在写作中，想象力比知识原理更重要，因为是有限的，原理是固化的，而想象力却是诗人腾飞的翅膀。的确，任何一项写作活动，往往是“创意”先行，只有首先建立了非凡的构思，然后才可能达到“妙笔生花”的效果。

在写作过程中，任何人要想文思泉涌，甚至一气呵成地完成一篇佳作，都离不开动笔之前的“创意”。那么，何为创意呢？在写作中，所谓“创意”就是“想人之所不能想，说人之所不会说”，即打破思维定式，以新颖的文学构思与陌生化的语言表达，去抒发个人的思想情感。比如写“豁达的心胸”，有诗人这样表达：“我把天空和大地打扫得干干净净，交给一个陌不相识的人。”在日常生活中，“扫地”是一个司空见惯的词语，但此处将“扫地”与“打扫天空”并置，造成一种强烈对比的新意;而且无垠的大地和浩渺的天空均被打扫得干干净净，最终被交给了一个素不相识的陌生人，又形成一种超出读者阅读期待的反差。很显然，这是一种新颖别致的表达，诗人想象奇特，构思非同寻常，它带给人的是耳目一新的鉴赏快感。再比如，写“暗恋的情感”，有作家别出心裁地编织了一句话：“一只蝴蝶飞进前世，又飞回此刻，我想把自己遮蔽，像别人爱你一样去爱你。”此句传递出了对暗恋之人恍如隔世的相见惊喜，在一种穿越时空的情感与缘分面前，却又不能直接表达“爱慕”，只能无奈地将自己“遮蔽”，去悄悄地爱。由此可见，没有创意，不可能写出精彩的诗句和篇章。

有学者认为，在写作活动中，“创意第一性，写作第二性，创意規律统领写作规律”[10]。概而言之，创意就是一种与众不同的写作构思，没有构思，何来写作？在“大学写作”课堂上，教师如果不明白这个基本道理，就不会懂得如何去唤醒与激发学生的写作创意。那么，如何以“创意性”和“实践性”的教学范式打破照本宣科式的教学模式呢？其实，这并不难，我们可以采取“三步一体式”的过程式教学法，即“以原理解释为先导，以诱发创意为首位，以合作探究为中场，以随堂练习为本体”的课堂教学范式，去激活学生的创意思维，由此强化学生的写作实践。具体而言，就是在一堂写作课上，教师首先阐释某个基本概念、基本原理与写作方法，并展示1～2篇范文案例，该过程不超过15分钟;然后布置一道思维发散性的话题，让学生围绕题目展开构思，并书写一篇200字以内的微作品，教师要当堂考查微作品的创意;学生在构思的过程中，全班要以小组为单位展开讨论与探究，通常每组设定5～8人，经过大约5分钟的“头脑风暴”之后，各组随即进入课堂写作实训阶段，整个写作过程控制在15分钟以内，最后各组挑选一名代表上台宣读本组佳作，并由师生共同评选出最佳创意作品。以一堂“故事写作”专题课为例，采用“三步一体式”的教学法，步骤可以简缩为三步，即教师首先解释什么是故事，并举例说明故事的基本模型有哪些，然后再布置写作习题，最后评出最佳创意故事，这道故事创意的作业题可以设计如下：“以小说《倾城之恋》为例，参考小说《边城》的故事结尾，用话剧追问的方式，试写出范柳原与白流苏婚后生活的三种结局。”很显然，这种题目思维非常发散，对激发学生的写作创意很有帮助。

不难看出，“三步一体式”的课堂节奏非常紧凑，它既重视写作前端的创意环节，又完全以学生为中心，彻底赋予了学生为课堂主体的地位，而且又非常注重写作实践。因为按照“三步一体式”的教学范式，一节课基本上是“原理阐释—范文引路—创意思考—写作实训—点评反馈”五个环环相扣的步骤，每堂课都有“创意构思”与“写作实训”，它弱化了传统写作教学“填鸭式”的满堂灌，祛除了教师“空对空”的坐而论道，强化了小组之内“学习共同体”的合作关系，加大了学生随堂实训的强度，教师仅仅起课堂主导作用，由此充分调动起学生在课堂上的主动性与积极性。课后，教师还可以指导每堂课上获得最佳创意的作品做修改完善，并推荐到文学刊物发表;或者以班级为单位，将这些作品编辑成册，甚至还可以建立写作课程的微信公众号，由学生轮流当编辑，每次定期推送一篇课堂上的最佳创意作品，由此进一步巩固写作课的教学效果。

總之，写作贵在“创意”，“大学写作”课程的教学也贵在“创意”，只要教师勇于探索规律，积极思考教改模式与教改路径，就一定能找到既适合学生，又适合教师自己的良好的课堂范式。