赵欣

[摘 要] 随着时代的发展，应试教育逐渐退出历史的舞台，取而代之的是素质教育，由多元读写教学逐步发展成的多模态化教育逐渐成为其中的重要组成部分。由于教育方式和技术的科学进步，多模态化教育所涉及的含义和主体不断扩大，对教育参与者有着重大的指导意义。多模态化教育评价体系的建立离不开教育利益相关者的参与、评价标准的设立和全社会的共同努力。

[关键词] 教育评价;多模态;评价标准

[基金项目] 2020年度黑龙江大学研究生创新科研项目“数字商务英语话语研究：基于中外企业微博的多模态话语分析”（YJSCX2020-158HLJU）

[作者简介] 赵 欣（1995—），女，河南新乡人，硕士，黑龙江大学西语学院在读硕士研究生，研究方向为商务英语研究。

[中图分类号] G641   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）09-0017-04    [收稿日期] 2021-01-29

一、引言

在过去十年中，全球化推动教育评价融入社会政治和经济发展中。教育评价是评价者根据一定的目标，通过运用有效的评价方式和手段，对教育成果进行测定、分析和比较，并给出价值判断的过程[1]。教育评价在当今世界范围内的重要性和影响力不断增加。已经建立了考试系统的国家，正在改进教育评价系统，以准确反映教学和学习成果，满足当代社会不断变化的需求。而对于正在建立或升级一个教育系统的国家，则需要设计新的教育评价标准。因此，教育评价及其结果在当今世界范围内被越来越多地使用。

随着信息技术的发展，人们逐渐认识到单纯依靠语言文字表达意义的传统教育方法和能力培养模式已经难以适应社会对全方位发展人才的需求，教育方法应该与视觉、听觉、手势、图像和动作等多种表意方式相结合，多模态化教育由此发展而来。根据教育的多模态化，本文通过阐述多元读写能力与多模态化教育的特点，以及教育评价多层次维度和标准，完善多模态化教育发展。

二、多元读写能力与多模态化教育

1996年，新伦敦小组（The New London Group）提出培养学生的多元读写能力，使其向更多符号系统（如图像、音频和视频等）组成的多元读写能力教学模式发展，这一模式主要包括四个部分，即实景实践、明确指导、批评性框定、转化实践[2]。这种转变给教学内容和方法带来了重大影响，以全新的多模态化形式完成教育构建。

学校转变传统的教学内容和方式，注重培养学生的多元读写能力，使学生接受和运用多种形式的知识成为常态[3]。传统教育只关注语言文字而忽视其他模态，学习范围和获取知识的渠道受到限制。

多模态化教育与新信息技术有着紧密的关系，是更为合理的教育构建模式。传统教育在授课方式上多采取单一的文字模态形式，在突出强调重点教学内容时主要依靠教师的引导和讲解，随着多媒体教学方式的引进，传统教育逐渐向多模态化教育转变，教学方式融入图片、音频、视频等，形式多样，视觉功能在信息引导方面起主要作用。例如，通过文字和图片相结合的方式可以对内容有较为直观的认识，文字内容之间也可以使色彩或字体大小的变化相整合。

随着多模态化教育的发展，教材的编写也有了新的变化，从以单一的文字为主转变成图文相结合的形式[4]。在教学方式上也由教师主导变为教师引导和师生互动相结合的方式，通过建立在已教授内容的基础上结合学生自身的知识储备和兴趣爱好完成教学，因此多模态化教育对教育评价提出了新的要求。例如在試卷设计中需要加入对学生多元读写能力的考查，以往的题型设计多基于文字表述，而忽视对图文信息的提取判断。

三、形成性评价教育理论

早在20世纪30年代，教育评价便开始作为一门科学来研究。在此之前，学校主要使用量化的方法测量学生的学习情况，测验结果只能反映出学生对知识的记忆，无法真正反映学生的学习过程。20世纪30—50年代，“现代教育评价之父”Ralph W.Tyler提出教育评价的概念，强调教学评价应以目标为中心[5]。

M.Scriven（1967）在《评价方法论》中首次提出“形成性评价”这一概念，并把教育评价分为“形成性评价”与“终结性评价”[6]。他认为，评价应该是检查学生习得的知识，而不是测试教师所教的知识。此后，美国芝加哥大学的B.s.Bloom借鉴了“形成性评价”的思想，把它发展成为一种教学评价类型，提出了一套完整的形成性评价理论和方法体系，大大地推进了现代教育教学评价理论的发展和进步。

20世纪80年代，随着社会教育理念和观点的发展变化，教育改革的深入，教育评价理论与实践的结合，教育评价的发展进入了一个崭新的时代。这个时期的教育评价强调评价是一种心理建构的过程，主张评价价值多元化。评价开始倾向于“过程”与“发展”的价值取向，范畴也有所扩大，包括学生、教师及家长。

20世纪90年代中期，Bailey & Brown（1995）在全球范围内对教师培训项目背景下的语言测试课程进行了调查[7]。他们研究了各种课程特点，包括所涵盖的主题和使用的核心教科书。Sposky（2008）早期提出的结论相类似：教育评价如果从纯粹的专业或技术角度来看，可能会与生活中的其他关键领域隔离开来[8]。

近年来，越来越多的人意识到教育评价所带来的影响。教育评价领域经历了一个日益专业化的过程。越来越多的标准、道德规范和实践指南已经被教育测试人员了解和接受。例如《教育公平测试规范》（2004年）、《AERA/APA/NCME标准》（1999年）、Alte实践规范（1994年）、ILTA道德规范（2001年）和ILTA实践指南（2007年）等[9]。

在实际执行中，教育评价所涉及的问题远远超出了知识和技术层面，主要是由于对教育评价所涉及的不同层次把握不明确，本文将从对教育评价的层次划分入手，结合多模态化教育的特点明确在教育评价过程中具体应该关注的问题和标准。

四、多模态化教育评价的维度

第一个维度来源于对学习的掌握，此时的评价用于通过观察到的表现来确定个人掌握具体知识的过程，强调随着时间的推移发展和对个人表现的持续反馈。例如，教师在课堂上是选择单独使用板书进行教学，还是辅助其他模态形式需要根据学生实际的学习掌握情况进行判断，多元读写能力不仅包括语言读写能力，还包括实践能力、组织领导、合作互助等，新的教育方式的普及推广要依靠长期教学表现不断进行调整和完善[ 10 ]。

第二个维度是大规模的教育测试项目，如美国国家教育进步评价（NAEP）、国际语言测试机构组织的语言考试，以及基于国家的K12考试项目。这种“大规模教育评价”的主要目标不是检查个人学习，而是一种衡量学校、地区的标准[ 11 ]。教育评价建立在标准化考试上，旨在快速高效地汇总绩效统计数据。目前越来越多的考试项目已体现在对多模态化教育的考查上，例如在雅思听力考试中的地图信息类型题目，需要考生根据所听到的内容判断具体的地理位置，完成图片与听力信息的匹配，在这一过程中对文字、音频、图片三种模态进行了考查。

第三个维度将教育评价定义为一种特殊的项目评估，其目的是收集证据以改进语言课程和教学方法。与大规模教育测试项目一样，采用一系列方法，包括考试、抽样调查、直接观察学生和教师的行为表现等，侧重于确定总体水平而非个人成绩。此外，要做到重点关注和持续改进相结合，持续使用已得到的评价结果信息。

这三个层次的不同对于教育评价中遇到的具体问题，例如是否关注个体成绩或总体水平、实行问责或改进、使用定量或定性方法，起到了明确的分界作用。

五、多模态化教育评价应关注的问题

（一）促进利益相关者参与教育评价

教育评价的利益相关者包括直接参与或开发教育评价的学生、教职员工、行政人员、雇主、机构院校等[ 12 ]。关注利益相关者的意见和需求，使其了解和审查教育评价工具，明确评价规范和方法，有助于利益相关者在教育评价中明确自己的职责。

首先，教育管理层需要为培养的多元读写能力积极提供宏观支持，比如可将多元读写能力培养列入教学大纲要求，组织有关人员对教材进行多模态化研编。相关专家应加强对教师的多元读写能力培训，为指导和培养学生通过多模态媒介主动获取有效知识的能力做好前期准备[ 13 ]。其次，大学招生、专业服务机构和移民部门的工作人员应准确把握教育评价的衡量标准及含义，并将其运用到日常决策过程中。高校将评价职责下放到院系单位一級时，应将评价方法建立在清晰、明确的目标之上。院系制定的具体指导方针和评价计划，应和大学发展目标和任务相一致（Gray，1999b）。首都大学扩大了对学生学习的定义，将态度和价值观的发展纳入其中。加州大学伯克利分校，将日益多样化的学生群体所产生的影响考虑在内。詹姆斯麦迪逊大学认为学生的课外表现同样也是对学习能力的体现，因此将课堂与课外表现共同列为评价的重点内容，并修改了评价项目的基础、导向和目标。评价与目标之间的联系将是利益相关者关注多模态化教育评价时需要重点解决的问题。

（二）有效的评估必须关注过程和结果

评价是多维发展的，因此需要加强教育评价过程、结果与现实实践之间的反馈循环。教育评价是一个长期的过程，时间不够的话无法将其转化为能够推动建设性的实践。多元能力培养中的起止阶段分别是实景实践和转化实践，这也体现了教育评价始终与实践紧密结合。在实景实践阶段要求选取贴合实际生活的教学内容再现情景，使学生对当时的文化背景和主题人物有更加直观的感受。根据学生日常可以接触到的信息进行教育和指导，加深学生对内容的掌握，最后转化为学生实践完成教学。

Burke（1999）指出评价结果的持续交流有助于实现社区意识和共同目标。Peterson和Augustine（2000）在对近1400所高校的评估专业人员进行的调查中发现，评价效果与汇报评价结果相关。教育评价的结果需要经常交流，沟通评价结果可以推动评价行动。持续和教育评价的利益相关者沟通，对有效的评价结果产生的数据指导持续关注和改进。例如是否使用评价数据，判断教育评价的质量，如何正确使用评价数据，等等。完成教育评价后，要及时公开评价结果[ 14 ]，评价结果的信息可以用文本、表格或图表等多模态形式呈现，而教育评价结果的公布程度可以根据主体而有所不同。例如参与者需要详细的评估报告来指导他们的行动，决策者倾向于评价结果的执行。

（三）把握教育评价结果与实际学习效果之间的关系

教育评价是为了挖掘每个学生的学习潜能，并帮助学生及时、有效地调控自己的学习，改进学习方法，增强自我效能感[ 15 ]。根据教育评价的结果应该认真反思教学过程和教材中存在的问题，例如多模态化教育不意味着抛弃传统教育模式，适当的板书可以补充多媒体教学，通过教师的引导使学生把握重难点。而频繁切换课件会割裂信息的完整度，内容过于分散，不利于形成一个宏观课程框架，不能充分发挥多模态化教学的优势。

在教育评价中应使用多种评价方法，例如将定量和定性方法相结合，最大限度地提高信度和效度，公平、认真地对待教育评价结果。如果评价结果不能反映学生过往的教育经历，该结果就不应用来衡量评价的质量和效果。准确研究教育评价结果、教育因素和非教育因素之间相关性的大小，确定评价结果与两者之间的联系，及时做出调整。多模态化教育中的很多因素无法通过单个具体方法进行评价，在评价过程中需要尽可能完善相关维度，充分评价学生的整体能力。

理想情况下，评价结果与教育因素相关，而与非教育因素无关，例如性别、种族、入学能力、考核方式、学校管理等[ 16 ]。教育评价的目的不是为了对学习者分级或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的学习上。这些非教育因素应作为教学辅助参考，使学生的能力和知识有进一步的提高和补充。

六、结语

多模态化教育评价以了解学习者的学习情况、存在问题等为目的，及时反馈、调整和改进教学内容和方法，从而获得最优化的教育效果。多模态化教育评价既有理论意义，又具有实践价值。随着越来越多的新的测试开发项目在国家和各地区进行，新形势下的多模态化教育逐渐普及，因此需要了解合理的多模态化教育评价的原则来实施这些项目，推动教育实践的良好发展。在当今全球化的环境中，实现将本地教育评价框架与国际公认的标准或公认的基准相协调，是多模态化教育评价的发展目标和努力方向。

参考文献

[1]Stiggins，R.J. Assessment Literacy[J]. Phi Delta Kappan，1991，72（7）：534-539.

[2]韦琴红.多元识读理论解读[J].杭州电子科技大学学报（社会科学版），2013，9（4）：59-62.

[3]张德禄.多模态学习能力培养模式探索[J].外语研究，2012（2）：9-14.

[4]顧曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学，2007（2）：3-12.

[5]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[6]McNamara，T.， Roever，C. Language Testing： The Social Dimension[M]. Oxford， England： Blackwell，2006.

[7]Brown，J.D.， Bailey，K.M. Language Testing Courses： What Are They in 2007[J]. Language Testing，2008，25（3）：349-383.

[8]Pill，J.， Harding，L. Defining the Language Assessment Literacy Gap： Evidence from a Parliamentary Inquiry[J]. Language Testing，2013，30（3）：381-402.

[9]Taylor，L. Communicating the Theory， Practice and Principles of Language Testing to Test Stakeholders： Some Reflections[J]. Language Testing，2013，30（3）：403-412.

[10]朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008（4）：10-14.

[11]Malone，M.E. The Essentials of Assessment Literacy： Contrasts Between Testers and Users[J]. Language Testing，2013，30（3）：329-344.

[12]Scarino， A.Language Assessment Literacy as Self-awareness： “Understanding” the Role of Interpretation in Assessment and in Teacher Learning[J]. Language Testing，2013，30（3）：309-327.

[13]Davies，A. Textbook Trends in Teaching Language Testing[J]. Language Testing，2008，25（3）：327-347.

[14]Lado，R. Language Testing： The Construction and Use of Foreign Language Tests[M]. London： Longman，1961.

[15]Guba，E.， Lincoln，Y. Fourth Generation Evaluation[M]. Newbury Park.CA：Sage，1989.

[16]Shepard，L.A. The Role of Assessment in a Learning Culture[J]. Educational Researcher，2000，27（7）：4-14.

Study on the Evaluation Dimensions and Development Standards of Multimodal Education

ZHAO Xin

（School of Western Languages， Heilongjiang University， Harbin， Heilongjiang 150080， China）

Abstract： With the development of the times， exam-oriented education gradually withdraws from the stage of history and is replaced by quality education. Multimodal education， which is gradually developed from multiple literacy teaching， has gradually become an important part of quality education. Due to the scientific progress of the educational methods and technologies， the meaning and subject involved in multimodal education are expanding， which has great guiding significance for educational participants. The establishment of multimodal education evaluation system is inseparable from the participation of education stakeholders， the establishment of evaluation standards and the joint efforts of the whole society.

Key words： educational evaluation; multimodal; evaluation standard