[出处] 教育教学论坛_2021年第48期

朱稚

[关键词] 混合式教学;课程级混合教学;第二外语;法语

[作者简介] 朱 稚（1986—），女，江苏无锡人，市场营销质量管理硕士，江南大学外国语学院日语系助教，主要从事外语教学研究。

[中图分类号] G434   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）48-0129-04   [收稿日期] 2021-04-20

一、引言

一般认为，“以有计划、有教学价值的方式，将在线学习与传统的面对面课堂活动结合起来”的教学，视为混合教学。但是，在为什么混合，如何混合，多大程度上混合，哪些方面（内容、方法、手段）需要混合，以及如何评价混合等问题上，主张却各各不一。原因是教学的层次、目的和要求不同，教学内容的专业属性不同，教学对象的动机和学习能力不同，甚至是可资利用的技术因素不同。这也许是理解混合教学定义众多纷争的前提。“Teach Thought”的定义颇具实操指导意义，“Blended learning is an approach to learning that combines face-to-face and online learning experiences. Ideally，each （online and off） will complement the other by using its particular strengths.”[1]在线并非全是好处，传统也并非一无是处。理清楚各自的优劣，并对应教学中的存在问题和改革需求，这才是混合教学的题中之义。

二、课程级混合式教学

任何形式的教和学都是混合的，所谓的混合教学是“起了新名字的老朋友”。混合既可发生在课堂教学的活动层面，也可发生在课程实施的系统层面。目前文献中普遍使用的混合学习的定义主要有三种观点：教学模式或授受媒体的混合;不同教学方法的混合;计算机为媒介的在线教学和面对面教学的混合[2]。第三种观点被认为更准确地反映了混合学习系统出现的历史背景。本文采用第三种观点，即传统的课堂教学与基于智能终端（计算机、手机等）的在线学习的相互混合（圖1）。

课程级混合学习（course-level blended learning）的概念源于Graham（2006）[2]，他整合了高等教育中混合学习的最新文献，提出了一种基于四个不同层次的混合学习模型，其中混合可以发生：活动级，课程级，专项级和院校级（activity-level，course-level，program-level，institutional-level）。级别之分无关范围大小，而是系统层次不同。

我国高校目前大多数混合教学的实践探索都发生在活动级，少数在课程级。前者指教师在课堂教学中部分使用技术手段，改善教学内容的呈现手段（如多媒体应用），或引入优质在线资源（如慕课、微课），或改变课授和课外学习方式（如翻转课堂）。但是，这些发生在课堂内外的混合教学探索大多并没有达到课程级的层次，因为，技术因素的介入仅发生在教与学的方法、行为层次，并没有触动课程的组织架构和评价体系。课程级混合式教学不只是教学方法改革，而是系统的课程建设。这样才具有“为修学一门课程必须完成规定的面授和在线学习内容”的课程级混合学习的含义。

教育部2019年明确提出了混合式金课建设的目标，这可以看作是课程级混合教学的官方指南。文件指出：线上线下混合式课程建设应注重突出校本课程的特色和解决传统课堂教学中存在的典型问题。本文聚焦法语二外教学中的典型问题。

三、小语种第二外语教学的典型问题

开设小语种第二外语是普通高校英语专业课程设置的基本要求，多数高校开设了法语、日语、德语、韩语等第二外语课程。也有学校为这些语种开设公共课，供非英语专业的学生选修。小语种第二外语的共性问题是零起点、要求高、课时少、内容多，作为语言学习必要的连续性和训练密度得不到保证。

二外法语教学面临的问题既有课程设置、师资配备和教学条件等外在原因，也有语言难度大、学习起点低（零起点）、学习动机不足等内在原因。突出表现为以下几对矛盾。

（一）内容多与课时少

二外总课时一般不超过128，全学程四学期，每周一次课（2节90分钟）。但是需要完成基础阶段四册教材（大多完不成）。这样，造成的课程实施操作难度是显而易见的。择重讲解的话，难免挂一漏万;面面俱到的话，课堂知识难以消化巩固。一周一次课难以保证语言学习的连续性，赶课式、单一模式的语言知识讲解消磨了学生的学习热情。

（二）难度大与练习少

根据《大学法语教学大纲》（第二版）的要求，第二外语法语课程需要“培养学生具有一定的阅读能力，同时具有一定的听、写、说与译的能力，是学生能用法语交流简单的信息，提高文化素养并为进一步提高法语水平打下比较好的基础。”法语零起点学习的难度大，知识性内容多，加之法语本身又是较难学习的语种之一。而限于课时，只讲不练或精讲少练是常态，亦是无奈。所以在有限的教学时间内，达到上述大纲的能力要求，几乎是不可能的。

（三）教学要求高与师资偏弱

高校二外教学起点低、语际干扰大、实践训练少、教学时效差的特点需要教师具有丰富的教学经验和很高的教学水平，但由于大多数高校第二外语语种没有对应的专业建制，开设历史不长，师资规模很小，甚至出现一门课程由个别教师承包的现象。一些有专业建制的院校，又会将教学水平相对较弱的老师分配到二外教学中。久而久之，教研活动无法开展，课程建设难以进行，教学质量难以保证。

（四）规定性要求与动机迥异

第二外语是专业必修课，学生不得不选，然而选学的动机却是各各不一，依次排序是考研（35%）、学校规定（25%）、感兴趣（22%）、就业准备（17%）、出国准备（2.5%）、其他（2.5%）[3]。这个排序今天来看变化仍然不大。它们与此阶段学生的求学诉求和生活目标是一致的。这样的动机水平带来的直接后果就是动力不足，一段时间的学习以后，语言水平会产生明显的差异，后续教学活动就会变得越发困难。

（五）助学需求大与教学支援难

由于以上种种矛盾，法语二外的学习迫切需要及时有效的针对性学习辅导和拾遗补漏。但是在现有的课程设置与操作框架内，恰恰是无法做到的。教师既没有时间精力，也没有可靠的技术手段，更没有配套的评价机制，所以，持之以恒、行之有效的学习支援长期缺位。学生的课外学习似乎只能“顺其发展”。

（六）教材陈旧且配套资源有限

我国各高校对于二外法语教材的选择并没有统一的规定。这对于需要考研的学生来说非常不利，他们往往期望掌握目标学校使用的二外法语教材的内容来应对研究生考试。大多数高校使用的二外法语教材还是十几年前笔者读大学时学习过的《法语》或《简明法语教程》，这两套教材虽然都出版了修订版，但是教材内容还是过于陈旧，并且不切合实际，在教学过程中，很难使学生代入其中。

四、混合教学在二外法语教学中的应用

（一）混合课程的设计思路

对教师来说，混合学习不只是教学方式、教学媒体的改变。为确保学生获得成功的混合学习体验，必须为课程重新设计教学流程和组织教学内容。课程重新设计包括“决定哪些课程目标可以通过异步在线学习活动最好地实现，哪些课程目标可以在同步事件中最好地实现，以及如何整合这两个学习环境”[4]。在设计混合式教学的“线上”环节时，不是照搬传统课堂教学模式，而是根据具体问题和学生特点重组课程结构、分配学时内容，采取对应的授受方法、支持手段和测评要求。

（二）典型问题与应对策略

课时有限的问题——课时有限是高校课程设置与教学计划制定的常态问题，但对外语学习而言，尤其是零起点二外学习，学时不足是极大的挑战。相对可取的解决之道是尽量提高单位学习时间的有效性。首先，应惜时如金地安排教学时间，精心组织教学内容，针对性开展教学活动;其次，确定哪些适合自定步调的自学，哪些适合面对面课堂讲学，进而析出部分课例、知识点供在线自学，腾出课时用于有效解惑。混合伊始要利用在线平台做好課前导学、课后督学和纾困助学。这样的“线上+线下”的混合学习模式，有助于降低不必要的课授冗余、增加有效学习时间，操作得当的话，能很大程度上缓解课时有限的问题。

有效性实践问题——语言不是教会的，而是练会的。混合课程应该有布置、有要求、有指导、有检查地推送与课文配套的系列微课和在线练习材料。微课用于“随诊式”（疑、难、重点）学习;在线练习可分阶段循序渐进：语音阶段宜先“线下”学，后“线上”练，可准备配套的实景音视频材料，供学生反复听、读，并且在出现发音困难时，能够有效地对照视频进行自我纠错;语言知识的巩固消化，可“线上”“线下”并行;有了一定的知识基础后，就可以尝试先“线上”再“线下”的教学模式。“线上”练习的内容可以依据课程整体的进度，遵循由易到难、由简至繁的方式慢慢增加。

随着“线上”课程的内容和难度的逐渐增加，教学的主体逐步从教师转移到学生身上，从“老师讲，学生听”渐渐变为“学生学，老师帮”。“教学从属于学习，而不是像有些教师依然认为的那样，学习受教学支配。没有学习便无所谓习得。换句话说，不能再像有些学生想得那样，只要上课听讲便能掌握知识。”[5]只有老师和学生都改变了观念，练习实践才会落到实处，混合学习才会产生实效。

师资与教学质量问题不可否认，各高校都有兢兢业业、认真负责、经验丰富、业务精湛的小语种老师，但就二外教师队伍而言，科研实力和教学水平整体偏弱是不争的事实。引进名校优质慕课资源可以迅速缓解师资缺憾，既有利于年轻教师同步成长，也有利于改进课程教学质量。不过，引进时不建议全程选用慕课自学，而应将其作为课授资源嵌入校本课程，采用SPOC混合教学模式。无论是引用重组还是自制在线视频内容，均应注意知识的组块与切分，并穿插练习测验和积分彩蛋（积极反馈）。引用课程一定要解决好知识产权问题。

需求差异与针对性助学问题第二外语学习由于课时有限、资源有限，一定会出现学习间隔长、训练密度低等问题，加上学习者的动机不一、动力不足等原因，学生比第一外语学习时更早出现两极分化。需要帮助的面向和程度差异很大。混合课程应选用优秀SPOC平台，利用后台数据跟踪学生在线学习情况，给懒惰的学生予督促，给困难的学生予帮助，给达标的学生以激励。

混合教学的资源有限性问题网络时代不缺资源，缺的是适合教学目的、有用、实用的优质学习资源。二外课程是有时效要求的规范性学习。如何让学生在短时间内方便快捷地获取尽可能多的可靠且有用的知识，这是混合课程资源建设的挑战。二外小语种既无专业建制，又缺少团队合作，所有资源全靠个人积累的话，耗时费力见效慢。学校应考虑购置名校在线资源、小语种语料库;小语种教师应建立校际同语种资源共享机制;任课教师本身应加强教改意识，逐步形成课程配套资源。总之，丰富适用、组织性状良好的资源环境是混合教学成功的必要条件之一。

混合教学的学习管理与成绩考评——本文以课程级混合式教学为题展开讨论，意在强调“线上”“线下”混合课程的教学实践不单是在线技术的课堂介入，而是从教学理念、教学目标、知识表征、交互方式、学习管理到成绩考评的多方位、全流程的课程改革与建设。在这个过程中，如果学习管理与成绩考评模式不变的话，所有混合教学探索都有可能无疾而终。这正是课程级混合学习与活动级混合学习的关键区分。

（三）课程级混合教学模式的挑战

对于学生来说，确定的四个关键挑战是：期望更少的课程意味着更少的学习，时间管理的意识和能力不足，承担个人学习责任的问题以及更复杂的技术困难[4]。混合课程相当一部分内容需要在线完成，但学生一方面不能适应“线下”的“精简”，另一方面也不能做到“线上”的“自觉”，尤其不能有效管理自己的时间。在没有实际教室、不需要肉身到场的“线上”学习中，这种情况会变得更加严重。

对于教师来说，混合教学的挑战主要是：时间投入，缺乏对课程重新设计的支持，难以获得新的教学和技术技能以及与该课程相关的风险因素[4]。在混合教学课程中，增加的时间投入被认为是教师们最大的成本挑战，规划和开发一门混合课程所需的时间是开发一门传统形式的类似课程所需时间的两到三倍。混合教学对于教师来说不是一个单独的教学活动，同样也是学习的过程，为了确保学生获得成功的混合学习体验，必须对课程重新设计、学习新的教学和技术技能以提供有力的支持。

五、结语

随着社会进步与科技发展，信息化程度越来越高，国际交流日益频繁，高校外语教育应该紧随时代发展的步伐，第二外语教学质量也必须有实质性提高。从事二外教学的教师也应该紧跟高校教学改革的大趋势，学习新的教学技能和方法将更多更新的教学方式和理念应用于课堂。